A bolognai rendszer: dilemmák és a továbbfejlesztés lehetőségei

DR. IVÁNYI KÁROLY CSc, professor emeritus (Ez az e-mail-cím a szpemrobotok elleni védelem alatt áll. Megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScript használatát.). A cikk a szerzőnek a BGF 2008. november 4-i, Tudomány Napi konferenciájának Plénum ülésén elhangzott, hasonló című előadásának továbbfejlesztett változata.

Az Európai Unió felgyorsult és újabb dimenziókra kiterjedő fejlődésének talán egyik legmarkánsabb szakaszában, a 90-es évek második felében 4 alapító tagország – Németország, Franciaország, Olaszország és Nagy-Britannia – oktatási miniszterei, a felsőoktatás Unión belüli hatékonyabb harmonizálását célzó párizsi tanácskozásuk után, a közösség határain is túlmutató és az USA támogatását is élvező, ún. „Sorbonne Nyilatkozattal” felhívást intéztek az európai felsőoktatás szereplőihez egy nyitottabb, kompatibilisebb szerkezetű és tartalmú, rugalmas átjárást biztosító Európai Felsőoktatási Térség létrehozására. A felhívás, ami jól illett az uniós alkotmány előkészítésének folyamatába is, meglepően sikeres volt, hiszen alig egy év után, 1999-ben már 29 európai állam – köztük Magyarország is – csatlakozott a kezdeményezéshez, amit napjainkra már 46 ország írt alá.

Oktatási minisztereik ez évben találkoztak is Bolognában, ahol megállapodtak, hogy legkésőbb 2010-re meg is teremtik a fenti célokat szolgáló rendszer előfeltételeit, sőt alapstruktúráit is. A fentiek mellett kiemelt hangsúlyt kapott a korszerű munkaerő-piaci követelményekhez jobban igazodó oktatás-kutatási programok kidolgozásának erősítése, a gazdaságossági szempontok előtérbe helyezése is. A fejlesztési irányok kiindulási alapjának – az angolszász felsőoktatás mintájára – elfogadták egy többciklusú felsőoktatási rendszer fokozatos bevezetését, és ezt követően a tudományos továbbképzések biztosításához, az új típusú doktoriskolák felállítását.

Az új rendszer alapja tehát egy angolszász típusú BA-, illetve MA-képzés lett...

Az egyes részleteket – a képzési formákat és intézményeket is – érintő, máig tartó viták ellenére, a viszonylag gyors döntésekhez bizonyára hozzájárult az is, hogy az államok által többnyire alulfinanszírozott, diszpreferált felsőoktatási képviselők többsége a feladatok végrehajtásához komoly európai uniós finanszírozási forrásokat is remélt. Ez korántsem volt másodrendű, különösen nem a közép- és kelet-európai felsőoktatási intézmények számára. A globalizáló, illetve harmonizáló törekvések – ha nem is egyszerre és egyöntetűen – tehát beindultak, hasonlóan a világban addigra már erőteljesen kibontakozott, de a feltörekvő országokat – így a későbbiekben Magyarországot is – nem mindenben és nem feltétlenül kedvezően befolyásoló gazdasági és társadalmi folyamatokhoz. Tapasztalatok, hatástanulmányok az angolszász és néhány nyugat-európai ország példáján kívül azonban nem álltak rendelkezésre és kevéssé számoltak, számolhattak egy lehetséges későbbi, az Unió egésze fejlődését érintő, nemzetállami – a nemzetek Európája – szemlélet újbóli megerősödésével, illetve egy lehetséges, világméretű gazdasági-társadalmi paradigmaváltás következményeivel.

Az új rendszer alapja tehát egy angolszász típusú BA-, illetve MAképzés lett, amelynek első fázisa a BA-képzés – vagy ahogy nálunk bevezették, egy ún. alapképzés (ha ez a kifejezés nem is adja vissza a valós tartalmi törekvéseket) –, amely 6 vagy 8 szemeszter után, tulajdonképpen a korábbi általános, illetve szakfőiskolai végzettségeknek is megfelelve egy ún. „bachelor” oklevéllel zárul. Elsőrendű célja: további tanulást is megalapozó végzettség és szakképzettség nyújtásával, a munkaerőpiac tömegében és minőségében is mind adekvátabb szakemberekkel való ellátása, de mégiscsak a felsőoktatás alsóbb elemét (fokozatát) jelentve. Ezt követi egy MA-képzés – s ez a bolognai szellemiségnek lényeges eleme –, ahol az alapképzés után 2, 3 vagy 4 féléves időszakokban folytatható a tanulás, tulajdonképpen az alapképzésekben szerezhető szakmák, törzsismeretek választható specializációkban történő elmélyítésére.

Ilyen módon a két fokozat együttesen a hagyományos egyetemi végzettség egyfajta változatának, de nem felemás átmentésének felel meg. Igen lényeges kiemelni, hogy a bolognai rendszernek nem célja a hagyományos egyetemi oktatási struktúra csupán két szakaszra történő osztása, hanem a 21. századi szakmai követelményeknek megfelelő kompetenciák újbóli meghatározásával, ezek megfelelő szakaszos – s ahol a tudományterület, a szakmai feltételrendszer e képzési formát nem teszi, vagy csak erős minőségvesztés kárán, erőltetve teszi lehetővé –, osztatlan szerkezetű keretekben történő elsajátíttatása. Mindezek megszerzése után, ki-ki érdeklődése és tehetsége alapján, folytathat azután 6 féléves szervezett doktori tanulmányokat és nyerhet el tudományos fokozatot. Az eredeti javaslattevők kétségtelenül helyesen döntöttek, amikor hozzányúltak az európai országok felsőoktatásának is egyfajta közösségi erővé való formálásához. Idejében kellett lépniük, hogy más területekhez hasonlóan, az emberi erőforrások fejlesztése és modernizálása területén is mélyreható reformfolyamatok induljanak az egyes országokban, hogy erőteljes lemaradás se a minőség, se a tömegek vonatkozásában – a többi kontinens országaihoz viszonyítva – ne következzék be.

Más megközelítéssel élve azt is mondhatnók, hogy az archaikus európai felsőoktatást – elsősorban az egyetemit – már középtávon az erősen szétszabdalt, rugalmatlan, a csereszabatosságot nélkülöző, minőségileg ugyancsak különböző, tudományterületenként is eltérően szervezett, sajátos nemzeti filozófiát, jelleget követő szakokra merevedett állapotából kimozdítsák, a kor követelményeinek megfelelően, tudomány- és főként gyakorlatorientáltabbra alakítsák.

Sajnos kezdettől fogva, nálunk különösen is hangsúlyosan, az a felfogás is teret nyert, hogy az osztott képzési forma, illetve szakképzés együttesen jelenti és tartja meg a korábbi, hagyományos osztatlan egyetemi szintű végzettséget és szintet. Aki – a szó hagyományos értelmében vett – egyetemi végzettséget akar, annak mindkét fokozatot el kell végeznie, és lehetőleg egyetemi rangú intézmények keretében kell tanulnia. Nem számolva azzal, hogy mindez a bolognai szellemiség alapján, a legtöbb képzési területen sem formailag, sem tartalmilag nem értelmezhető, nem állja meg a helyét. Az osztottságban ugyanis az egyes fokozatok funkcionális szétválása mellett, tartalmukat illetően mindegyiknek a legkorszerűbb és legmagasabb minőségű általános és specializált tudást is kell képviselnie. Ha nem lenne más az átalakítás célja, mint a hagyományos struktúrából adódó egyetemi rendszer újfajta szerkezetbe való rendezése, akkor az egész bolognai folyamatra nem is lenne, vagy nem így lenne szükség.

Világosan kell látnunk ezért, hogy az átalakításokkal elsősorban a hagyományos szerkezetű egyetemeknek kellett és kell szembenézniük, sőt azt is mondhatjuk, hogy mindenekelőtt az egyetemeknek kell az új keretekben átalakulniuk.

...mindenekelőtt az egyetemeknek kell az új keretekben átalakulniuk.

Ezért, még az eredeti felhívást tevők esetében is, úgy tűnik, hogy nagy a bizonytalanság a hagyományos formák és tantervek átalakításának mikéntjét illetően, ezért a régebbi struktúrák így vagy úgy, de napjainkban is számos helyen jelen vannak. Még diverzifikáltabb vagy ellentmondásosabb képet mutat az ún. új mesterképzések kialakítása, ahol az időbeni keretajánlások és a tartalmi jellegek szinte mindegyik formáját megtalálhatjuk. Ilyen módon jelen volt és még maradt is az a veszély, hogy az eltérő részformákból (időbeli is) következő, egyes szakismereteket, tantárgyakat érintő, s emiatt pl. szükségszerűen eltérő kreditmeghatározások éppen az egyik fő cél, a szakmai kompatibilitás, a hallgatói mobilitás, a közös képzések elterjedésének erősítését korlátozzák.

A legnagyobb vitákat mindazonáltal az váltotta ki, és ad okot széles körű vitákra ma is, hogy milyen tudományterületeken és képzési ágakon indokolt a hagyományos, osztatlan – legalább 10 féléves folyamatos – képzés fenntartása, illetve az osztottság egy összefüggő, lineáris rendben való tartása. Melyek azok az ágak, ahol az alapdiplomával biztosítható olyan megfelelő végzettség, amely a munkaerőpiacon önálló szakmaként érvényesülhet? Egyelőre, szélesebb körökben, az orvosi, állatorvosi, gyógyszerészi, jogi és egyes műszaki ágak maradtak érintetlenül vagy osztatlanul, de a vita folyik tovább egyes szakterületeken belüli képzési ágak ilyen jellegű visszaállítása vagy érintetlenül hagyása érdekében, annak ellenére, hogy a mindenáron egységesítő, globalizációt képviselő politikák ennek ellenkező irányába befolyásolnak.

A rendszer kiépülésének zavarai, a továbblépés dilemmái

Ma már nem lehet nem észrevenni, hogy ahogy halad az idő, teljesülnek is nagy vonalakban az alapvető célok, de egyre több országban mutatkoznak zavarok, bizonyos visszalépések, erősödik a korábbi egyetemi hagyományokhoz való ragaszkodás. Elsősorban Nyugat-Európa több száz éves nagyhírű egyetemei és szakemberei, de politikusai is egyre gyakrabban értekeznek arról, hogy ez az új rendszer egyes szakterületeken a nagy kutatóegyetemek egyfajta indirekt felszámolását is hozhatja, mivel az alapfokozatok nem biztosíthatják megfelelően a tudományos igényességű tantervkészítést, azaz, a megfelelő alapozásra épülő szakképzést és a mindenkori új, tudományos eredmények oktatásba történő gyors bekapcsolását. A komplex, minőségi oktatás veszélybe kerülését látják, nem beszélve arról, hogy ily módon az eddig erőseknek tekintett intézmények a homogenizálódás következtében gyengülnek, a korábbi gyengébbek szükségszerűen nem szelektálódnak. Szinte mindegyik tudományterületen vannak olyan ágak, amelyek az osztott rendszert nem, vagy alig viselik, a piaci erőkre való hivatkozást minőségellenesnek, egyenesen nevetségesnek tartják. Ha ez erős túlzás is, kétségtelen az alap-, illetve alkalmazott kutatások és ezek oktatása, nem rendelhetők közvetlenül a gyors lukrativitást ígérő piaci érdekek alá.

Persze tudni kell, az oktatás, kutatás helyzete nagyon is politikafüggő, sehol sem választható el a közállapotoktól, a fejlettség szintjétől, az anyagi ellátottságtól, a jól vagy rosszul felfogott nemzeti érdekektől, a mindenki által hajszolt versenyképességtől. Az újra erősödő nemzetállami törekvésektől, a globalizációt támogató és ellenző erők érdekviszonyaitól. A világgazdasági válság szertegyűrűző hatásaitól, egy új világgazdasági rend kialakításának szükségességétől.

Nyilvánvaló, hogy a hallgatói mobilitás továbbra is meglehetősen egyirányú, Nyugat-Európa-centrikus, és ezek az országok, számos más területhez hasonlóan, nem tekintik ma már preferálandó célnak a „perifériáról” érkező hallgatóság nagyobb arányú fogadását és főleg ösztöndíjas foglalkoztatását. A munkaerőpiacok lassú, de fokozatos felszabadítása tény, de elsősorban a fogadó országok hiányszakmáit illetően, és kevésbé az ott tanulókra vonatkozóan.

Ne felejtsük, ha évtizedekre, vagy akár évszázadokra is visszatekintünk az oktatási ügyek folyamataira, ezen belül különösen a felsőoktatás és a hozzá kapcsolódó tudományos élet jellemzőire, azok mindig is erős állami irányítás, befolyás és ellenőrzés alatt álltak. Nem véletlen, az Unióban most is nemzeti hatáskörben vannak. Ilyen módon a finanszírozásáról is elsősorban az államok gondoskodnak, és azok jól felfogott érdekükben igyekeznek is mindig megfelelő – de sajnos nagyon is különböző – összegeket erre a célra elkülöníteni. Az oktatás nemzetstratégiai kérdés – sok ország, mint pl., hazánk is jóformán csak a szellemi, tudástőkéből táplálkozhat –, éppen olyan fontos, akár a nemzetvédelem, és nagyon pontosan kell tudni meghatározni, hol vannak itt a közösségi és nemzeti érdekek összekapcsolásának mindenkit kielégítő vonalai.

Feltűnő azonban, hogy éppen az alapítóknál – eredeti javaslattevőknél – mutatkoznak figyelemreméltó zavarok és tartalmi ellentmondások. Nagy- Britanniában – amellett, hogy az egész bolognai rendszer tulajdonképpen angolszász hagyományokon alapul – erősek még a helyi hagyományok is, különösen a világhírű intézményeiknél, mint pl. Oxfordban vagy Cambridge- ben, ahol igen sok szakterületen még ma is a lényegi képzés, a 8 szemeszteres, ma ún. alapképzés, ahol a végzettek diplomája mindenütt magas presztízsérvényűnek tekintett. Több helyen még ún. mesterképzést sem folytatnak, innen akár közvetlenül a doktoriskolákba is (ami nincs is mindenütt) vezethet az út (pl. Cambridge-ben a matematikánál). Általában azonban vegyesen, a 6 vagy 8 féléves „bachelor” képzés, amit 2, illetve a legtöbb helyen maximum 3 féléves mesterképzés követ. Franciaországban pl. évtizedek óta számos állami egyetemen osztott a képzés, 3+2, vagy inkább 3+másfél év, ugyanakkor ott vannak a versenyképes szakmai tekintélyt képviselő, igényes, piacorientált szakképzési erők, inkább a magánfőiskolák, amelyek 4 éves időtartamban működnek. Ezeken PhD-fokozatot is lehet szerezni. Franciaországban egyébként is a minőséget elsősorban a nehezebben mozgatható magánintézmények jelentik – mint pl. az École Politechnique vagy az École des Hautes Études Commerciales stb. főiskolák –, amelyek nemzetközi tömegeket vonzanak, és az itt végzettek, minden további végzettségű papírok nélkül, nagyon keresettek Európa legtöbb országában. Intenzívebb gyakorlattá váltak azonban a speciális továbbképzések és az ún. különféle orientációjú MBA-k. Hasonló a helyzet Spanyolországban is, de még több, kisebb nyugat-európai országot is – pl. Hollandia – említhetnénk. Olaszország pedig – igen sajátos módon – a bolognai rendszert csak fokozatosan és talán nem is a teljes valóságában akarja bevezetni. A németeknél is alig indult meg pl. az új mesterszakok meghatározása, a rendszer komplexitásának kialakítása.

Bizonyos kivárás jelei mutatkoznak tehát a legfejlettebb országokban, ami nyilvánvalóan nem a bolognai rendszer egészét, nem annak alapvető céljait kérdőjelezi meg, hanem a tudomány és a piac együttes primátusának fenntartását célozva keresi azokat a területeket, ahol szélesebb körű tapasztalatokra, bizonyítóbb erejű eredményekre van szükség a történelmi léptékű paradigmaváltás frontális véghezviteléhez, vagy éppen a korábbi rendszerek megtartásához.

A tanárképzés, a művészképzés, egyes természettudományos, műszaki és társadalomtudományi területeken folynak elsősorban a vizsgálódások, és erősödnek egyben a politika és a szakmai körök közötti ellentmondások.

Ma még teljes körű példákat – sem pro, sem kontra – nem lehet felhozni, komplex elemzéseket sem lehet végezni. De lehet a már működő rendszereket figyelni, főként a nagyobb reformokat is párhuzamosan végző, ún. „félperiférikus” vagy feltörekvő tagországok, és főként az EU-n kívüli területek átállásának, helyzetének eredményeit értékelni, hibáin okulni.

A bolognai folyamat magyarországi sajátosságai

A kibővült Európai Unióban Magyarország a bolognai rendszerhez különösebb előkészületek, előtanulmányok, vizsgálatok nélkül, egy komplex törvény megalkotásával, felsőoktatási szakemberekből álló konzorciumok gyors munkába állításával, egyszerre és általános érvényűen vezette be az új rendszert. A fentiekben leírt nemzetközi helyzetet látva, számos országgal is összehasonlítva ezért sem érthető, hogy miért beszélnek nálunk valamiféle káros késlekedésről, a harmonizációs törekvésektől való elmaradásról. Inkább úgy tűnik, gyorsan és eléggé kritikátlanul vettük át a rendszert! De nem is ez a fő problémánk, hanem az, hogy annak is egy belső hagyományokon alapuló erőviszonyok által módosított változatát – és nem valóságos szellemiségében vezettük be.

Nem véletlen, hogy kezdettől fogva léteztek és léteznek ma is olyan feszültségek, amelyek további kisebb korrekciókkal talán nem is orvosolhatók. Valószínűleg azért, mert intézkedéseink az átállásra törvényileg ugyan megfogalmazva, de a tudományterületi oktatási szakokat illetően még messze nem kidolgozott tartalommal, hazánk belső adottságait, nemzetközi pozícióinkat és hagyományainkat nem megfelelően vizsgálva és értékelve kerültek sorra. Nem volt és még ma sem látszik egy egyértelmű oktatás- kutatási stratégia, reálisan értékelve, hol számíthatunk valóban eredményes nemzetközi szereplésekre.

Megragadtuk azonban az alkalmat – s e vonatkozásban egyébként igen helyesen – a korábbi példa nélkül álló szakburjánzások megakadályozására, erőteljes csökkentésére és több korábbi felsőoktatási anomália megszüntetésére, az intézmények gazdasági tevékenységének racionalizálására. De a későbbiekben azonban ez sem érte el a kívánt eredményeket.

A szakváltoztatásokhoz a kiindulási pontokat nem annyira a kompetenciák, az új kimeneti követelmények megfogalmazása – amelyek tartalmát, irányait az egyes szakmák oktató-kutatóiból álló ún. konzorciumok dolgozták ki, s amelyek munkájába kezdetben sokszor a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság egyes tudományági szakbizottságai is bekapcsolódtak –, hanem sokkal inkább a hagyományos szakok jelentették, sőt bizonyos átmentésük szándéka is megfogalmazódott, némileg vakvágányra is terelve így a folyamatot. Ha nem is hangoztatva, de mindenütt jelen volt az a törekvés is, hogy ennek a reformnak a célja az egyetemekre való ráépítés, illetőleg azok megerősítése, ezért mindkét intézménytípus maradjon inkább korábbi tevékenysége keretében. Az új szakoknál is a főiskolák elsősorban a szakképzést is adó alapképzést, az egyetemek pedig mindkettőt folytassák, természetesen a doktoriskolákkal kiegészítve.

Ennek számos nemkívánatos következménye lett. Mindenekelőtt torz szerkezetet eredményezett a BA-képzéseknél a korábbi főiskolai, egyetemi képzés első éveinek kényszerű összegyúrása. Az első 3 év semmilyen tudományterületen nem biztosíthatta a megfelelő alapozást (sem az alap-, sem a mesterképzéshez), aminek egyfajta következménye lett, hogy a mesterképzések erre való hivatkozással további, újbóli alapozással kezdenek – ami persze sokszor vitatható tartalmú és nem sok újat hoz –, csak ezután kezdik meg a magas szintű specializációt, szükségtelenül is elhúzva az időt.

Súlyos hiba volt a főiskoláknál a korábbi erős nyelvi követelmények leértékelése, a nyelvoktatás háttérbe szorítása, a vizsgakövetelmények enyhítése. Ma már tapasztalható is, hogy végzettjeink egyre kevésbé tudják magukat megfelelően – szakmailag sem – kifejezni, pedig ők jelentenék a későbbi idegen nyelveken előadó tanári gárdát is. A szakdolgozatok íratását hol kredittel, hol kredit nélkül határozták meg, a szakirányoknak pedig pontatlan jellemzőkkel leírt egész halmaza jelent meg. A szakmai gyakorlatokat pedig végképp egyenetlenül kezelték. Nyilvánvaló, hogy mindezek már születésüktől kezdve magukban hordozták azokat az ellentmondásokat, amelyek sok helyütt elégedetlenséget kiváltva, ma már egyfajta visszarendeződés irányába mutatnak.

Sajnos egyes egyetemi intézmények úgy gondolták, hogy korábbi oktatási struktúrájukat egyszerűen két részre osztva, meg is oldják a feladatokat, és az ezzel jogosan szembeszegülő főiskolák egy részével vég nélküli vitákba is keveredtek. Az erősebb vagy magasabb rendűek jogán léptek fel a szakképzések sajátos kialakítását és a szektorok közötti eloszlását illetően olyan szakok esetében, mint pl. az egyes közgazdasági, üzletorientált gazdaságtudományi, társadalomtudományi szakok (ezen belül is a gazdálkodás és menedzsment, turizmus, gazdaságinformatika, marketing, számvitel, nemzetközi tanulmányok, gazdaságdiplomácia vagy EU-ismeretek), és nem utolsósorban a kommunikáció és médiatudományi szakok vagy az informatika és pedagógus képzés, melyeknél korábban a főiskolák jelentették a munkaerőpiac fő ellátóit, s amelyek számára éppen a bolognai folyamat teremtette meg az igényes szakképzés, majd a magas szintű specializációt eredményező mesterszaki oktatást is.

De mit is sikerült a szakstruktúra szűkítése terén elérni? A reform megindulása előtt kb. 440–450 felsőoktatási – egyetemi és főiskolai – szakunk volt, ma összességében pedig közel 350 új alap- és mesterképzési szakot számlálhatunk (természetesen a művészeti és a vallási szakokkal együtt), de akkor még nem beszéltünk a szakirányokról. Azok száma, melyeket a MAB külön is tárgyalt és jóváhagyott, jócskán meghaladja a 400-at. Több kimeneti ággal rendelkezünk tehát, mint korábban!

A szakirányok azonban továbbra is a szakstruktúra neuralgikus pontjai maradtak, mivel egyértelműen szabályozó erejű rendelkezések e vonatkozásban külön nem jelentek meg, de a Képzési és Kimeneti Követelményekben (amelyek azért szintén jogszabályoknak tekinthetők) az egyes szakoknál összevissza szabályozva ellentétes értelmezésekhez is vezetnek.

Több kimeneti ággal rendelkezünk ... mint korábban!

Igaz, még a konzorciumi, az alapképzéseket elősegítő munkák során – kifejezetten egyes egyetemek nyomására – olyan felfogás terjedt el és érvényesült, hogy a szakirány, a képzés differenciált ismeretei keretében kialakítható olyan képzési modul, amely képzési program az adott intézmény jegyeit viseli magán. Ilyen módon szakirányokat elsősorban csak ismertebb kutatási műhelyekkel, személyekkel rendelkező intézmények, azaz csak egyetemek indíthattak volna. De ki állapíthatta volna meg, hogy melyek ezek az egyetemek? Felmerült természetesen az is, hogy szakirányokat majd csak a mesterképzések területén indíthassanak. Szerencsére azonban a KKK-ban a szakirányi megfogalmazások már nem ilyen korlátozó, hanem sokkal inkább „Bologna- jellegűek” lettek, hiszen úgy fogalmazódtak meg, hogy a szakirányok azok, amelyek a szakmai törzsanyaghoz – tehát amit mindenkinek tanulni kell – kapcsolódó, a szakképzettség részeként megszerezhető speciális tudást adó, választható ismeretek.

S ez is lenne az alapképzés igazi célja, különösen, ha ezeket a lehetséges szakirányokat, ismeretkörökként mindenütt meg is nevezték volna. Számos alapképzési KKK-ban azonban nem is lettek nevesítve, tehát lényegében indítani sem kell, de azért születtek olyan alapképzési szakok is, ahol nevesítve is megjelentek. Megjegyzendő ugyanakkor, hogy a felügyeleti hatóság a szakirányok létesítését és indítását tulajdonképpen intézményi hatáskörnek tekinti, de ez így sem lehet kielégítő, hiszen valamiféle minőségi szabályozásra – legalább a kimeneti kompetenciák ellenőrzésére – szükség van, mert e nélkül ez a problémakör csak tovább bonyolítaná a helyzetet.

Nem is beszélve arról, hogy a szakirány az kötelezően választható ismeretkör a tantervekben, de sokan csak egy szakirányt jelölnek meg, ami nemcsak abszurd, hanem a kreditrendszert is felborítja, hiszen egyből egyet kell választani, ami nem megy, s ha valaki mást szeretne tanulni, vagy éppen a jelölt szakirányt nem, akkor milyen pótlólagos kredittömegű tantárgyat írhatnak elő számára, vagy éppen mivel fog foglalkozni? Ha pedig mindenki csak azt az egyet tanulja, akkor az már kötelező blokk, és nem is ad semmiféle szakképzési specializációt, a törzsanyag része. Ez is mehet, elfogadható természetesen, de tudományterületenként ezt külön kell megvizsgálni, hogy ez a kompetenciáknak való megfelelés szempontjából elfogadható-e.

Néhány tudományterület tapasztalatai

Érdemes azonban az értékvédelem mögé megbújó intézményi érdekvédelem jegyeit a maguk egészében is górcső alá venni, pl. a legtöbb intézményben folyó, legtöbb hallgatót foglalkoztató tudományterületek, a gazdálkodás, illetve a társadalomtudományok néhány példáján keresztül.

A közgazdasági-társadalomtudományi területen – de ide kapcsolhatjuk a többi területet is – kezdettől fogva egyértelmű volt, hogy minden ágon olyan osztott képzés lesz az uralkodó forma, mégpedig a korábbi teljes egyetemi 5 éves ciklus megosztásával, ami 3+2-es megosztást jelent: egy 3 éves (hol gyakorlattal, hol nem) alapképzés és egy ún. 2 éves „akadémiai”, azaz egyetemi jellegű mesterképzés. Azt nem állíthatjuk, hogy ez utóbbi nem biztosít további gyakorlatorientált szakspecializációt, de sokszor csak a korábbi hagyományos szakok egyes fő szakirányai, vagy egyes tantárgyak ún. magasabb szintű oktatása jelenik itt meg a tantervekben.

Az elméleti közgazdaságtudományok két szaka esetében – közgazdasági elemző, alkalmazott közgazdaságtan – a tudományosság igénye logikusan igazolhatta volna egy kvázi osztatlan képzés megtartását is. Hivatalosan azonban ez fel sem merülhetett – habár a konzorciumi munkák során, sőt a MAB szakbizottságában szóba is került. Felvetődött az is, hogy az üzleti jellegű szakokon pedig – sőt több más szakon is – nem 3, hanem 4 éves alapképzésre lenne szükség, egy egyéves, maximum másfél éves specializált mestertanulmányokkal kiegészítve. De hamar egyértelművé vált, hogy az alapképzés utáni mesterképzés nem a szakra, vagy azok szakirányaira egyenesen ráépülő professzionális jellegű szakokból lesz, hanem az ún. „akadémikus” jellegű szakok formájában folyik majd. De ez egyben – sajnos önmagában is – kinyilvánította az alapszakok megfelelő minősége iránti kétségeket is. Félő, hogy ily módon erősek lesznek a csak az alapszakon végzettek iránti fenntartások, habár a munkaerő-piaci keresletet éppen az ilyen szakemberekkel szeretné az új rendszer kielégíteni.

Ha újból átgondoljuk a helyzetet – s a Bologna-szellemiséget akarjuk erősíteni –, megfontolandó lehet, hogy pl. a gazdaságtudományok területén csak egy, maximum két közgazdaságtudományi elméleti, és a jelenlegi 7 helyett legfeljebb négy ún. üzleti jellegű alapszak formálódjon a jövőben. A közgazdaságtudományi szakok akár osztatlanok is lehetnek szakmai értelemben, egymásra épülő ismeretkörökkel rendelkezve. Szakdolgozatot csak a végén kellene írni, akik a követelményeket nem teljesítik, a tudományos igényességet nem bírják, időközben, a 3. év után kiszállhatnak és más üzleti vagy társadalomtudományi területeken folytathatják specializált tanulmányaikat.

Ma már egyre világosabb, hogy egy rendkívül átfogó üzleti szak, pl. a gazdálkodás és menedzsment lehetne egy fontos alapszak, és szakirányként kapcsolódhatnának a szakhoz – de egységesen és kötelezően választhatóan – a kereskedelem-marketing, emberi erőforrások, nemzetközi gazdálkodás és a logisztika. Másik fontos szak lehet a pénzügy-számvitel, egyértelműen pénzügyi és számvitel szakirányokkal. A turizmus-vendéglátás szak zárná a sort, természetesen a turizmus és vendéglátás szakirányokkal. Az üzleti tárgyak közé tartozhatna még a gazdaságinformatika és az üzleti szakoktató, a szakmunkásképzés utánpótlásának biztosítására. Ezekre a szakirányokra kapcsolódhatnának a hasonló elnevezésű „mesterszakok”, amelyek egy vagy másfél év időtartamban, még további – intézmények szerinti – mellékszakirányokkal is kiegészítve biztosíthatnák e területeken a legmagasabb professzionális végzettséget.

Ugyanakkor az üzleti ágakhoz hasonlóan, más társadalomtudományi területeken is hasonló módon lehetne az osztott képzést megvalósítani, de „osztatlan” szakokat is formálni. A nemzetközi tanulmányok szak pl. a jelen formájában úgy válhatna egy átfogó, korszerű szakká, ha a jelenlegi mesterszakán meglévő szakirányok – diplomácia, nemzetközi kapcsolatok, EU- és regionális tanulmányok – az alapképzésbe úgy épülnének be, hogy ezek jelentenék a mesterszaki specializáció alapjait, tökéletesítve egy-egy terület ismereteit.

Még inkább vonatkozhat ez a kommunikáció- és médiatudományok szakra, amely mind az alap-, mind a mesterszakon téves koncepcióból kiindulva, alig tartalmaz gyakorlatban is számon kérhető specializált kompetenciaismereteket, különféle társadalomtudományi és bölcsész tudásköröket csoportosít blokkokba, valamiféle szakirányként elnevezve. Ilyen módon egyfajta tudományos orientációjú osztatlan képzésnek is felfogható, de akkor aszerint kell továbbformálni, számítva a piac későbbi gyér érdeklődésére. Ebben az esetben viszont ki kell dolgozni egy ún. üzleti kommunikáció alapszak Képesítési és Kimeneti Követelményeit, és ezek szakirányára a specializálódást lehetővé tevő további mesterszakokat.

Természetesen a legegyszerűbb megoldás a jelenlegi szak átalakítása lenne úgy, hogy a mesterfokozatban az alapszak két lehetséges szakiránya, a kommunikáció és a média jelentse a mesterszaki szakstruktúrát. A fentiek más tudományterületeken is véghez vihetők, de figyelemmel arra, hogy bizonyos tudományterületeken, illetve képzési ágakon az osztatlan szakok visszaállítása is megfontolandó lehet.

Alapos átgondolást igényel a kétszakos tanárképzés osztatlan formátumú képzésének visszaállítása, a művészeti szakoknál az alap- és mesterfokozatok újbóli átrendezése, elnevezése is.

Természetes, hogy a bolognai szerkezetre történő átállás jelenlegi történései még korántsem elegendők ahhoz, hogy a rendszerről minden lényeges vonatkozásban előremutató képet alkothassunk, különösen nem alapvető változások végrehajtásához. Az új rendszer két ciklusának illeszkedése, ha kellően nem is értékelhető, kétségtelen – ilyenek az akkreditációs tapasztalatok is –, szerkezetében és tartalmában egymásra jobban épülő szakstruktúrák kialakítását igényelték volna. A problémák forrása ezeknél is – az osztottság kérdése mellett – elsősorban a 3 éves alapképzés, ami nem teljesíti, de nem is teljesítheti sem a tudományos igényességű alapozás, sem a munkaerőpiac végzettekkel szembeni kompetenciaelvárásait.

Ugyancsak felvetődik, hogy mi lehet egy ilyen egységesítő törekvéseket hordozó rendszerben, a korábban alacsonyabb, illetve magasabb rangúnak deklarált intézmények, azaz a főiskolák és az egyetemek szerepe és egymáshoz való viszonya.

Ezért sem felesleges leszögeznünk, hogy történelmileg Magyarországon – s ha hangsúlyeltolódásokkal is –, de egész Európában és más kontinenseken is, a főiskolák nem kis vagy valamiféle gyengébb színvonalú egyetemekként működtek eddig sem, hanem profiljuknak megfelelően elkülönülve, a legmagasabb szinten oktatták az egyes társadalmi, gazdasági, műszaki, agrár-, pedagógiai ismereteket, folytattak alkalmazott kutatásokat, és az egyetemek mellett több területen meghatározó szerephez is jutottak a munkaerőpiac ellátásában. Nem valamiféle kontraszelekció termékei voltak, és a bolognai célrendszer éppen az ő számukra nyitott újabb tevékenységi lehetőségeket, amikor az alapszakok mellett megkezdhették egyes specializált ismeretek magas szintű – mesterszaki – oktatását is. A főiskolák legtöbbje – az igazi bolognai szellemiségnek megfelelően – mindkét képzési forma oktatásában versenyképesen részt tud venni, a mesterszakok oktatását nem lehet a hagyományos megítélésben kizárólagos egyetemi „hitbizományoknak” tekinteni.

Természetesen nem minden tudományterületen képes a főiskola és az egyetem megegyező tartalmú és színvonalú képzéseket nyújtani. S ebből kellene elsősorban levezetni az osztott s az osztatlan képzések szükségességét is. A társadalmi igények, a tudományosság, egy nemzet kultúrája vonatkozásában pedig bizonyos ismereteket csak a tudományegyetemek vagy kutatóegyetemek tudnak (pl. az orvos, jogász, építész mellett egyes közgazdaságtudományi, műszaki, művészeti, bölcsészeti, tanárképzési, természettudományi ágak) megbízhatóan a tanulni vágyóknak átadni. Ebben az értelemben is beszélhetünk intézmények közötti komparatív előnyökről és hátrányokról, mint akárcsak színvonalbeli különbségekről.

Először is a képzési időtartam ne 3, hanem lényegében 3 és fél, illetve 4 év legyen...

Olyan képzési területeken azonban, mint pl. egyes üzleti-gazdasági, műszaki, pedagógiai, agrár, egészségügyi és társadalomtudományi (elsősorban a szakirányai miatt is erősen piacorientált nemzetközi tanulmányok vagy kommunikáció és médiatudományok szakok), sőt művészeti stb. szakokon is, főként a főiskolák hagyományain folyhat önállóan is megálló, igényes, szakma- és gyakorlatorientált alapképzés, és specializációt biztosító mesterképzés. A főiskolák hagyományos erőssége, hogy oktatói állományukhoz rendszeresen csatlakoztak és csatlakoznak az említett szakmák kipróbált, gyakorlott ismerői, közéleti személyiségei is.

Mindezek racionális kialakításához azonban részbeni koncepcióváltásra is szükség van.

Először is a képzési időtartam ne 3, hanem lényegében 3 és fél, illetve 4 év legyen, azaz az alapdiploma minimum 7, de inkább 8 oktatási szemeszterre bővüljön. Erre hiteles – minden tekintetben elfogadható – tantervek is felépülhetnek. A specializációt biztosító mesterszakok pedig 1, illetve másfél esztendeig tartsanak. Emlékezzünk csak, hogy korábban hosszú évtizedekig az egyetemi képzés is lényegében 4 évig tartott, és ma a világban számos országban ez az időtartam az alapképzésre vonatkozóan ma is így van. Ezzel – a tartalmi kibővüléssel – megfelelő szintre hozható az alapozás, növekedhetnek a kreditarányok, ami a nemzetközi összehasonlítást, elhelyezkedést is könnyebbé tehetik. A mesterszakok utolsó félévében, a mindenkori tudományos eredmények ismeretében, a piaci igényeknek megfelelően is, még további szakosodás is lehetséges, de semmiképpen nem a KKK-ban előre nevesített formában, hanem intézményi hatáskörben. Egy tudományterület sem kényszerülne a szakismeretek alapszaki összezsúfolására, a mesterszakok önálló „akadémiai” kezelésére.

Mindezek mellett működnének több tudományterületen is a szakmai követelmények miatt tartalmilag csak osztatlanul elfogadható szakok, amelyek végzettjei a mesterdiplomát szereznék meg. Formailag, egyes szakok esetében 8+2 féléves időtartamban is előírható, ha ezt egyfelől a csereszabatosság, másfelől pedig a rendszerből való ki-, illetve átlépés követelményei megkívánják.

Időtartamban a rendszer nem jelentene indokolatlan elcsúszást, mivel az alapképzés követelménye minimum 210, maximum 240 kredit lenne, a mesterszakokkal kiegészítve pedig minimum 300, maximum 330 kredit. Egyéves mesterképzés esetén viszont 300 kredit lehetne a két fokozat összességének minimum követelménye. Ez lehetne a jogszabályi előírás is. A gyakorlati félévnek a jelenlegi szervezeti formában kevés értelme van, helyesebb volna ezért a szakmai gyakorlati időket jogszabályilag csak 6 hétben előírni, és esetleges kétrészes beosztásukat intézményi hatáskörbe rendelni. Külön kredites félévként azonban semmi esetre sem számba venni. A társadalmi költségek sem növekednének – igaz nem is csökkennének –, hiszen a 8 szemeszteres alapképzést a hallgatók többsége továbbra is térítésmentesen végezné, és a maihoz képest egy szemeszteres többletköltség kompenzálódna a mesterképzés legalább egy – de többségükben két – szemeszteres költségeinek csökkenésével. Ugyanakkor e formában elvárható lehet az is, hogy a további magas szintű specializálódást akarók, a mesterképzésesek legjobbjai kapjanak csak – pl. ösztöndíjak formájában – tanulmányaikra állami finanszírozást, a többség a mesterszakokon önköltséges formában is tanulhat.

Az átalakulás fontosabb akkreditációs tapasztalatai, a minőségvédelem feladatai

A MAB szakalapítási és szakindítási akkreditációs követelményei közismertek, viszonylag állandók, az interneten a legfrissebb változatok, információk mindig megjelennek. Az utóbbi időkben azonban – a rendszerkiépítés következményeként – meglehetősen gyakran változtak, de ezek inkább a kormányzati rendelkezéseket követő, újabb szempontok érvényesítését illetően történtek. A MAB nem jogalkotó szerv, teljesen önálló kritériumrendszert sem alkalmaz, támogató vagy elutasító állásfoglalásai – amelyeket a minőségvédelem feladatait szolgáló tételes szabályozásai alapján hoz meg – javaslati jellegűek. Erősen túlzó vélekedés tehát – amelyet egyre gyakrabban és szélesebb körökben hallani – az átállás problémáit, az oktatáspolitika, a rendelethozások ellentmondásait, az alapszakok kidolgozásának konzorciumi pontatlanságait, azaz általában is a KKK-k hiányosságait vagy a mesterszakok esetlegességeit, hibáit, a tanárszakok súlyos anomáliáit a MAB működési zavarainak, elfogultságának betudni. Egyértelműen le kell szögezni, hogy kizárólagos feladata az intézmények munkájának jogszabályok szerinti, a szakoknak a személyi és tárgyi megfelelőségek, a kutatási háttér és az oktatáshoz rendelkezésre álló eszközök vizsgálata. Mindazonáltal az sem hallgatható el, hogy az alapkövetelmények betartása és betartatása során, a két szektor – az egyetemi és főiskolai – közvélekedésben még mindig meglévő, oktató-kutató tevékenysége közötti erősen differenciált megítélések és értékelések jelenléte, a meglévő szakmai ütközések és törekvések egyes esetekben a MAB munkájára is óhatatlanul kihatnak. Kevesebb szó esik viszont arról, hogy ezek alapja éppen a sokszor ellentmondásos rendelkezések, kiforratlan KKK-k és egyes szabályozatlanságok létében is gyökereznek, amelyek feloldását és igazságos megoldását – ha nem is mindig a legsikeresebben – éppen a MAB kényszerül elvégezni, kiegyensúlyozni.

A MAB-nak kell sokszor viselni ódiumát annak, s ez sokszor éles belső vitákra, de értékelését javító megújulásokra is kényszeríti, hogy Magyarországon a felsőoktatási szektorban ma még sokan úgy gondolják – és ezért tesznek is –, hogy néhány tudományterületen az alapképzés, de legfőképpen a mesterképzés maradjon egyetemi kezekben. Humbold egyetemi felfogásban kétségtelenül így is lehetne, de a 21. század bolognai szellemisége értelmében már korántsem. Példaként hozható fel, hogy még szakértői körökben is sokan úgy vélik, hogy bizonyos szakokon – pl. a pénzügyek, emberi erőforrások, a vezetés-szervezés, gazdaságinformatika, kommunikáció- és médiatudományok vagy nemzetközi tanulmányok – a főiskolák mesterképzésben ne működjenek közre, feltételezve, hogy személyi és tárgyi adottságaik ezekre nem megfelelőek. Mondják ezt akkor, amikor a hagyományos képzésben ezeken a szakokon a főiskolák éveken át piacvezetők voltak, az ott végzettek kompetenciáit a felhasználók nagyon is rendben találták. Most egyes szakindítási eljárásoknál – korábban ezekben nem is működő egyetemek – különösebb vizsgálatok nélkül e szakok indítási támogatását meg is kapták, míg a főiskolákat, rendkívül elméleti alapú kritikákkal, sokszor megalázó személyeskedésekkel, másutt számon nem kért kifogásokkal, igazából sehol sem létező nemzetközileg elismert kutatási műhelyek hiányának hangoztatásával, utasítják el.

Sajnálatos módon, az elmúlt időszakokban a MAB részben, akaratán kívül is, belekeveredett egy főiskola-egyetem, állami-privát intézmények közötti érdekháborúba, amely, ha az egész bolognai folyamatot nem is jellemzi, de törekvéseinket könnyen vakvágányra viheti. Igaz, kialakulóban van egy tudáspiac, egyre élesebb megélhetési versennyel, amelyben az elvek helyett már az érdekek irányítanak. Sokszor már nem egyenrangú szakemberek véleményezik egymás oktatási-kutatási tevékenységét, hanem a versenytársak igyekeznek kiszorítani a szűkülő piacról a konkurenciát.

Két dolog az említett anomáliák kiküszöbölése, de a MAB munkájának egésze vonatkozásában is, sürgősen átgondolandó, megoldandó feladat. Egyfelől meg kell vizsgálni, hogy helyes döntés-e – a jogszabályok szerint –, hogy egy oktató a jövőben csak egy intézménynél folytathat kizárólagosan folyamatos oktatási tevékenységet, nem lenne-e elégséges megszorítás, hogy az intézmények oktatóinak a teljes és akkreditált foglalkoztatásuk mellett más intézményben egy akkreditált részfoglalkozásuk is lehessen, tantárgyfelelősi feladatokat is elláthassanak. Azzal a lényeges definícióval, hogy alap- és a törzstárgyakat illetően nem, de minden más választható és szakirányi tárgyaknál is igen. Ugyanez vonatkozhasson a „professor emeritus” tisztségeket viselőkre is. Ez sehol, semmilyen mértékben nem befolyásolná, csökkentené tevékenységük minőségét, és nem hozná vissza az ún. intercity-professzorság sokak által kritizált gyakorlatát sem. Sokkal inkább a kiegyensúlyozott oktatási színvonal erősítését szolgálná. A kihelyezett, ún. székhelyen kívüli képzések gyakorlatát azonban országon belül feltétlenül felül kellene vizsgálni, és a lehető legnagyobb mértékben lecsökkenteni, illetve megszüntetni.

Át kellene gondolni a korhatárral kapcsolatos követelményeket is....

A párhuzamos képzések esetében sem akkor kellene csak a MAB támogatását megadni, ha mindkét intézmény önmagában is képes lehet a szakindítás követelményeinek teljesítésére, hanem éppen hogy akkor, ha így, együttesen még jobban biztosítják a megfelelő színvonalat. Nem igazán egyértelmű az a kifogás, hogy ezzel – akár több intézmény kooperálásával – újjáéledhet az oktatók több álláshelyen is való foglalkoztatása, hiszen a közös képzés intézmények közös munkájával jön létre, amelyek külön-külön rendelkeznek a náluk, s nem több helyen akkreditált oktatókkal. Legfeljebb a fent említett formában, hogy bizonyos kikötésekkel egyikük-másikuk akkreditált részfoglalkozással is rendelkezik.

Át kellene gondolni a korhatárral kapcsolatos követelményeket is. A korhatár- megjelölés mindenképpen diszkriminatív, ilyen módon alkotmányellenes is. Az Ftv. mégis úgy rendelkezik, hogy az oktatót 70 éves korában fel kell menteni, magánintézményeknél más szabályozással, de aki rászolgál, „professor emeritusként” dolgozhat tovább. Nem lenne ezért szerencsés folytatni azt a gyakorlatot, hogy a különböző szakindításoknál az egyes oktatók, tantárgyfelelősök vagy szakfelelősök esetében is, egyfajta korvisszaszámolásra kerüljön sor, hogy pl. az illető az ilyen funkcióktól hány évvel korábban – pl. 3 vagy 2 év – vonuljon vissza, mivel a kurzus végén már amúgy is eléri a 70. évét. Ha egészségben eléri, akkor emeritusként, vagy más korábbi beosztásában miért ne maradhatna a helyén? Döntse már el ezt az intézmény, és ne a minőségbiztosítás felügyeletével megbízott szerv, amely egyébként a szóban forgó oktatót a minőség szempontjából megfelelőnek találta. Hogy ki, hány éves korában mire képes, erről rendkívül tarka képet mutat a felsőoktatási gyakorlat, nincs és nem is lehet egyértelmű szabály, különösen a magánfenntartású intézmények vonatkozásában. Ez a munkaerő-utánpótlást sem fogja zavarni, mert egyáltalán nem úgy tűnik, hogy a felsőoktatási intézmények túlzsúfoltak lennének magasabb pozíciókra váró, érdemleges fiatal szakemberekkel.

Ha a valóban Bologna-szellemiségű szakrendszer kialakul, növelni kellene az oktatásban – elsősorban is a szakirányoknál – az esetlegesen minősítés nélküli, de a szakmai gyakorlatban sikereket, bizonyítható eredményeket elért szakemberek számát. Nem lehet mindenek fölé emelni – legalábbis sok gyakorlatorientált szakmában – a különböző, egyébként értékes tudományos dolgozatokat készítő és ezekért címeket elnyerő, ún. belső kutatók presztízsét, amikor a gyakorlati életben szakmájukhoz kapcsolódó területeken semmi érdemlegeset nem végeztek. Ez nem a minősítési értékelés ellen van, hanem azt fejezi ki, hogy vannak szakmák, amiket olyanok, akik a gyakorlati életben nem csinálták, magas szinten nem is tudják oktatni. Elsősorban is ilyenek az üzleti szakok, a médiaspecializációk, a diplomáciai ismeretek, egyes műszaki területek stb. A szakindításoknál ugyan a MAB ellenőrzi az egyes oktatók ilyen irányú tapasztalatait is, de rendkívül elnagyoltan, sőt sok esetben figyelembe sem véve.

Másfelől, a MAB jövőbeni értékeléseinél nem lehet elsődleges feladat annak mélyreható elemzése, hogy pl. az alapszak mennyire készít fel a mesterszakra, a mesterszak pedig a doktoriskolai tanulmányokra. Ezt a jogszabályok ugyan jelenleg kérik, de feltételezik, hogy a KKK szakmai követelményeinek való megfelelés, a kimeneti kompetenciák biztosítása, a szak tényleges céljainak elérése, önmagában, természetszerűen, felkészít további tanulmányokra, különösen, ha a tartalmi és időbeli módosulásuk végbemennek. Ezek külön hangsúlyozása éppen olyan felesleges, mint az olyan kitételek kiemelése, hogy a mesterszakoknál működnek-e közre olyan oktatók, akik doktoriskolákban is tevékenykednek? Ha nincs doktoriskola pl. egy főiskolán, akkor a mesterszak esélyei emiatt ott korlátozódhatnak? Még ha a legkiválóbb szakemberekkel is dolgozik? Az ilyen feltételek csak oktalan kiszorítósdira vezethetnek. Akkreditálni egy szakot akkor kell, illetve lehet, ha annak tanterve biztosítja a KKK-ban jelölt ismeretek, kompetenciák megszerzését, végzettjei alkalmasak a szakma hazai és nemzetközi gyakorlására.

Végezetül, de nem utolsósorban szükség lesz a MAB-ban az összeférhetetlenség újabb szabályainak kidolgozására is, a tudományági szakbizottságok összetételének módosulására a gyakorlati szakemberek nagyobb számban történő bevonásával.