Logo

A felsőoktatás a magyar nemzetgazdaságban

DR. PAPANEK GÁBOR, a közgazdaságtudományok doktora, professor emeritus

Jelen cikk a magyar felsőoktatás időszerű kérdéseit boncolgatja: helyzetképet (diagnózist) ad, valamint hatékony terápiát (javaslatokat) keres. A szerző azonban nem pedagógiai, hanem gazdasági megközelítésben tárgyalja a témát – s figyelembe veszi, hogy az oktatás kérdésköre komplex, az emberi jogokkal, a kultúrával, a hagyományokkal is összefügg.

A diplomás pályakezdők munkahelyi beilleszkedése

A magyar felsőoktatásnak gazdag múltja van. Például, amint ismeretes, az 1735-ben alapított selmecbányai akadémia alakította ki az elméleti képzést kiegészítő, világhírűvé vált laboratóriumi oktatás módszerét, s tanári-szakértői köre ismerte fel az egyetlen magyarok által felfedezett kémiai elemet, a félfém tellúrt. A végzett hallgatók is megállták a helyüket a gyakorlatban, így az akkoriban világszínvonalú magyar bányászatban. A különböző előzmények után 1856-ban alapított budapesti Műegyetem professzorai a 19–20. század fordulóján érdemben járultak hozzá a műszaki haladás élvonalát képező találmányoknak, a transzformátornak, a porlasztónak a megszületéséhez. Az egykori hallgatók közül pedig egyesek Nobel-díjasok lettek, mások olyan üzemek sikereihez járultak hozzá, mint a Ganz vagy a Csonka Gépgyár. A jelenlegi megítélés azonban nem ilyen jó. Amint a látleletet Z. Karvalics László, a Műegyetem nemzetközi hírű professzora szerzőtársával együtt megfogalmazta: „az egyetemek versenyének nemzetközi térképén nem találunk magyar felsőfokú intézményt” (Z. Karvalics–Kollányi, 2006, 114. o.).

Az ez irányú kutatások – így az egri Eszterházy Károly Főiskola (EKF) közelmúltbeli vizsgálatainak számos más elemzéssel1 egybehangzó eredményei – szerint súlyos gondokat jelez a „gyakorlatnak” (a diplomát elnyertek munkaadóinak) a hazai felsőoktatás eredményességével kapcsolatos véleménye is.

A főiskola a Nemzeti Fejlesztési Terv 3.3. sz. ROP-intézkedés keretében megvalósított, „A diplomás pályakezdők szakmai beilleszkedése Észak-Magyarországon” tárgyú kutatás2 keretében háromféle adatbázisra építve végzett vizsgálatokat. Egyrészt a diplomásokkal, köztük a pályakezdőkkel kapcsolatos munkaadói várakozások feltárására, a régió mintegy 2000 vállalatának küldtünk ki postán kérdőíveket, melyekből kitöltve 164-et kaptunk vissza – majd a mélyebb összefüggések megismerésére kiegészítésként mélyinterjúkat is kértünk néhány nagyobb munkaadó intézmény vezetőjétől. Másrészt, a fiatal diplomások munkahelyi beilleszkedésével kapcsolatos tapasztalatok összegyűjtése céljából kérdőívünkkel a főiskola 1000, az elmúlt öt évben végzett hallgatóját kerestük meg, s a kapott 357 választ a Karrieriroda témára vonatkozó tapasztalataival egészítettük ki. Harmadrészt, a következtetések megfogalmazásakor a lehető legnagyobb súllyal hasznosítottuk a statisztikákat, az illetékes irányítószervek témába vágó dokumentumait és a hazai és nemzetközi szakirodalom közléseit.

A vállalati felmérés szerint a munkaadók távolról sem elégedettek a diplomások felkészültségével. A válaszolók viszonylag kedvezően (átlagosan 4-es körüli „osztályzatokkal”) értékelték ugyan mind az intézményüknél dolgozó, mind a „saját” intézménnyel kapcsolatban álló cégeknél foglalkoztatott valamennyi diplomás szaktudását.3 De számos bírálatot is megfogalmaztak. Gyakran hiányoltak egyes tudáselemeket és készségeket (leginkább a gazdasági jogi, könyvelési és pénzügyi ismeretek, illetve az elemzési, a vállalkozási, a vezetői és az adminisztrációs képességek terén). Különösen élesen – s az alábbi ábra alapján többnyire jogosan – bírálták a diplomások nyelvtudását, s az angolul tudó, az üzleti életben tárgyalóképes és jó munkaerkölcsökkel rendelkező szakemberek kifejezett hiányáról (és magas kereseti lehetőségeiről) is tájékoztattak.

1. ábra: A lakosság nyelvtudása (2008, 1 = nem megfelelő, 10 = megfelelő)

1. ábra: A lakosság nyelvtudása (2008, 1 = nem megfelelő, 10 = megfelelő)

A mikrovállalatok meghatározóan, szinte egyforma súllyal emelik ki a három leggyengébbnek ítélt képességet: az adminisztrációs, vállalkozási és elemzési készséget. Az egyéni, illetve „családi” jellegű kis cégek működtetéséhez ugyanis e képességek mindegyike nélkülözhetetlen, s mivel itt csak egy-egy felsőfokú végzettségű szakember dolgozik, ezekre igen nagy, a nagyobb méretű vállalatok diplomásait terhelőknél nagyobb adminisztratív és vállalkozói terhek hárulnak. A nagyobb méretű cégek az elemzőkészség mellett inkább a diplomások vezetői készségét (avagy más megközelítésben: csapatépítő képességét) hiányolják. A nagyvállalatok viszont nem várnak el minden diplomásuktól kiemelkedő vállalkozási készségeket, hiszen ezeknél a diplomások többsége beosztott munkakörökben tevékenykedik.

Ugyanakkor a válaszadók a pályakezdők készségeit (kompetenciáit) és tudását mindkét kategóriában átlagosan egy egész osztályzattal alacsonyabbnak minősítették, mint az összes diplomásokét. A fiatalok és az öregebbek minősítésének különbsége persze ennél nagyobb, hiszen az összes diplomás tudására adott osztályzatban „részelemként” a kezdő szakemberek alacsonyabb minősítése is benne van. Ez különösen azért nyugtalanító, mert a mélyinterjúk arra is rávilágítottak: a munkaadók természetesnek tekintik, hogy az újonnan felvettek nem ismerik, s munkahelyükön tanulják meg a szakma speciális tudnivalóit, csak az ehhez szükséges alapismereteket várják el – nem ritkán hiába. A műszaki végzettségű pályakezdőknek gyakran nincs anyagismerete, minőségellenőrző laboratóriumi felkészültsége, korlátozott technikai ismereteik miatt sokan nem képesek ellátni a karbantartási feladatokat, a közgazdászok viszont többnyire nem tudnak elkészíteni egy adóbevallást vagy ártükröt, s felkészületlenek a gépkönyvelésre, az integrált vállalatirányítási rendszer (pl.: SAP) számítógépes moduljainak kezelésére. De a legtöbb pályakezdőnek fejletlenek a kommunikációs, tárgyalási, vezetési készségei, azaz nem rendelkeznek például a vevőkkel való – hiteles – kapcsolattartáshoz szükséges képességekkel sem. S még nagyobb gondra utal, hogy egyes interjúadók olykor a pályakezdők munkával kapcsolatos ambícióinak a hiányára is panaszkodtak. Nem ritka, hogy az ifjú diplomás a könnyebbik végénél akarja megfogni a munkát, nem érdeklődik a szakmai tapasztalatok iránt, csak az azonnal megszerezhető pénzre „hajt”.

...a legtöbb pályakezdőnek fejletlenek a kommunikációs, tárgyalási, vezetési készségei...

Az Educatio Kht. „Diplomás pályakövetés 2009” vizsgálata is azt állapította meg, hogy a legtöbb hallgató a munkanélküliség elkerülésének és a magas fizetésnek a lehetőségét várja jövendő diplomájától. S tegyük hozzá ehhez azt, amit néhány éve W. Mensink holland szociológus hallgató állapított meg hasonló magyar vizsgálata nyomán: hivatástudatnak, szakmai céloknak viszont alig található jele.

Az elmondottak nem jelentik azt, hogy az EKF-en végzettek többségének súlyos elhelyezkedési nehézségei lennének.4 A frissen végzettek körében szervezett felmérés szerint a válaszadók mintegy kétharmada5 három hónapon, további csaknem 20%-uk fél éven belül megtalálta első munkahelyét. A leggyorsabban az angol- és matematikatanári diplomával rendelkezők kaptak állást (nem okvetlen tanárként);6 s jónak tekinthető a számítástechnikai (és néhány egyéb) tanári, illetve a gazdálkodási szakon végzettek álláskínálata is. Úgy tűnik tehát, hogy a végzett hallgatók elhelyezkedési esélyei összességében jónak ítélhetők, annak ellenére is, hogy a gazdaságismeret, német és biológia, illetve kommunikáció, könyvtár informatika és szociálpedagógia szakosoknak már nem elhanyagolható, s növekvő elhelyezkedési nehézségekkel, esetenként munkanélküliséggel kellett megküzdeniük. A tanári túlkínálat azonban a reálkeresetek színvonalának jelentős csökkenésével (és a szakma vonzerejének mérséklődésével) is járt, s abban a körben, ahol erre lehetőség van (így az angol, matematika, számítástechnika szakosok esetében), széles körű gyakorlattá tette a szakma elhagyását is.

A problémáknak az oktatással kapcsolatos gyökerei

A felsőoktatás mai hazai vitáinak a középpontjában a bolognai folyamat áll. Gyakori bírálatok tárgya továbbá ezen oktatási intézmények nagy száma, az oktatók túlterhelése, álláshalmozása, illetve szakmai-tudományos előmeneteli rendszerünk stb. Igazat kell adnunk azonban azoknak, akik szerint valójában mélyebb kérdés(ek)ről van szó.7 Az alapvető gondok ugyanis a felsőoktatásból kikerülő hallgatók felkészültségével, az oktatók képességeivel s – a felsoroltaknál is inkább – az oktatási intézmények stratégiájával, valamint az ezeket alakító társadalmi környezet jellemzőivel kapcsolatosak.

A szektor problémáinak okait nyomozva az egyetemi tanárok gyakran bírálják a „gólyák” felkészültségét. Az e felvetéseket kiváltó okok is sokrétűek. Nemrég olvashattuk például a következőket: „… súlyos hátrányba kerülhetnek a gyerekek attól függően, hogy melyik óvodába nyernek felvételt. Még az ingyenes óvodák pedagógiai programjai közt is igen nagy a különbség aszerint, hogy a fenntartó önkormányzat hajlandó-e támogatni például a nyelvtanulást vagy az úszásoktatást, a fizetős magánintézmények növendékeinek előnye pedig szinte behozhatatlan.”8 Majd a közoktatás – már csak azért is, mert forrásai kiegészítésére „nincs olyan pályázat, amely a munkára épülő nevelést támogatná”9 – stabilizálja s elmélyíti a különbségeket. Az OECD gyakran hivatkozott PISA-jelentései például azt állapítják meg, hogy 15 éves gyermekeinknek az általános iskola kötelező volta ellenére nemzetközi összehasonlításban ijesztően magas hányada, több mint egynegyede funkcionális analfabéta (nem érti meg az elolvasott egyszerű szöveget sem), az alapvető számtani készségek terén ugyanilyen rossz teljesítményt nyújt, s jelentős hányaduk nem sajátította el a szabályok tiszteletét, nem tud beilleszkedni a társadalomba. Emellett az iskolák nem képesek bepótolni a társadalmi hátrányból adódó lemaradást, így az (akár csak társadalmi okokból) hátrányos helyzetűek már 10–12 éves korban holtvágányra kerülnek (OECD, 2004, 1–37. o.). Tovább súlyosbítja a helyzetet, hogy a középiskolák, miként ezt többek között az érettségizők többségének kritikán aluli nyelvtudása tanúsítja, szintén nem nyújtanak kellő segítséget tanulóiknak a versenyképes tudás megszerzéséhez.

A végzett tanulók/hallgatók gyenge tudása esetén nem vitathatók az oktatás hibái sem. Elterjedt nézet az is, hogy a felsőoktatásban ma túlzottan magas a hallgatók száma, ám a következő ábra nemzetközi összehasonlítása nem ezt igazolja. S a műszaki-természettudományos végzettségűek száma az átlagosnál is kedvezőtlenebb.10

2. ábra: A diplomások aránya a 25–34 éves népességben, 2005 (%)

2. ábra: A diplomások aránya a 25–34 éves népességben, 2005 (%)

Ugyanakkor az oktatás gondjainak hazai vizsgálataiban a kívánatosnál lényegesen kevesebb figyelmet kapnak a tantervek, tananyagok. Szólni kell például arról, hogy több ponton is eltérések alakultak ki a képzés szakmastruktúrája, valamint egyéb jellemzői, illetve a munkaerő-piaci igények között.11 Vannak szakmák, amelyeknek a diplomásai (így egyes tanárok vagy az egészségügyiek) gazdasági vagy jogi kényszerek hatására széles körben fognak vállalkozni – de a hallgatók alig kapják meg az ehhez szükséges szakmai (gazdálkodási) ismereteket. Másutt megszokott, hogy nem a tantervekhez teremtenek oktatói kapacitást, hanem a tanterveket igazítják az intézmény rendelkezésére álló oktatói felkészültséghez. A gazdasági tárgyakat csaknem mindenütt amerikai tankönyvek alapján tanítják, feltáratlanul hagyva az amerikaitól lényegesen eltérő magyar gazdaság (és társadalom) adottságait és az oktatott technikák hazai alkalmazási lehetőségeit. A gyakorlat igényeit kielégítő menedzserképzés hiánycikk. A tanárok túlterheltsége fontos magyarázó tényezője a hallgatók gyakorlati készségeinek fejlesztésére hivatott órák szerény számának is (s a gondot növeli, hogy többnyire kevés a végzés előtti hallgatókat üzemi gyakorlatra fogadó intézmény). Az EKF-kutatás egyik interjúadója arról is tájékoztatott, hogy cége fejlődését, kiemelten nemzetközi üzlethálózatának kiépítését elsősorban az angolul tudó (de esetenként az orosz, sőt kínai nyelvi ismeretekkel rendelkező) korrekt üzletemberek hiánya akadályozza. S miként ezt az Állami Számvevőszék jelentése is megállapította, e gondokat lényegesen súlyosbítja a nem kellően előkészített reform, így az ún. bolognai folyamat, a felsőoktatás kétlépcsőssé alakítása is. A kapkodó előkészítés következtében az első hároméves ún. alap- (bachelor) képzés gyakran túlzsúfolt, programja párhuzamosságokat is tartalmaz, s nem hagy időt a hallgatóknak tudásuk elmélyítésére, a további két év ún. mesterképzése így egyrészt nem támaszkodhat kiérlelt alapismeretekre, másrészt nem nyújt jellegzetes új ismereteket.

A IX. Ipar- és Vállalkozásgazdasági Konferencia 2008. október 30–31-i szegedi konferenciájának a bolognai folyamatról rendezett kerekasztalvitájában a bolognai felkészülésben részt vett vezető oktatók kiemelték azt a fontos tényt is, hogy: a jelenlegi rendszert a hazai felsőoktatás minden kényszer nélkül maga alakította ki. (Lásd: P. G.: Konferencia a hazai gazdasági környezetről és a vállalati stratégiákról. Polgári Szemle, 2009/2. sz.)

... alap- (bachelor) képzés gyakran túlzsúfolt...

A tanári karok állománya sem problémamentes. Az elmúlt évtizedek hatásai, így a vasfüggöny adta bezártság, a „tudomány”, az oktatás és a „termelés” elválasztása, a politikai nézőpontú káderkiválasztás, a szakma alacsony presztízse (illetve fizetése) megtették a magukét: kevés a gyakorlati tapasztalatokkal is rendelkező professzor, a példamutató egyéniség, sok a gyenge hivatástudatú „megélhetési” oktató. S a kívánatos változásokat a jelenlegi viszonyok sem segítik. A tanárok többnyire túlterheltek (a felsőoktatásban például a hallgatói létszám bő évtized alatti megháromszorozódása az oktatók számának mintegy 30%-os bővülésével párosult), s a gyakran magas óraszámokat jelentős adminisztratív terhek is kiegészítik12. A szakmai előremenetelt a kutatásra rendelkezésre álló kevés idő mellett a konferenciákon való részvétel finanszírozásának nehézségei, és számos tudományterületen a publikálás szűkülő lehetőségei13 is fékezik. Mindezek mellett a diplomás, s az oktatási intézmény által tehetségesnek ítélt tanársegédek fizetése a segédmunkásokéval „versenyez”. Az előmenetelhez szükséges tudományos teljesítmény magas, az előrehaladás, az illetmények növekedési lehetősége korlátozott. Az elmúlt években az oktatók (nettó) bére a jelentős infláció ellenére nominálisan is csökkent.

Az elmondottak után nem is meglepő, hogy a tanárok társadalmi presztízse alacsony. Úgy tűnik, sok szülő nem is támaszt komolyabb szakmai követelményeket gyermekei tanulmányaival szemben: bizonyítványt, nem tudást vár tőlük. Teljesen összhangban vannak mindezzel egyrészt azok a nemzetközi statisztikák, amelyek szerint Magyarországon az életen át tartó tanulás lényegesen ritkább gyakorlat, mint a fejlett államokban – másrészt azok a sajtóhírek, amelyek a tanárverés nem ritka eseteit mutatják be.

A társadalmi okokról

Országunkban ma nem csak az oktatásban vannak súlyos gondok. A gazdaság válsága általánosan elismert, s a társadalom értékválsága is gyakran kerül szóba. A megoldásról is tudjuk, hogy mint (egyik) első miniszterelnöki nyilatkozatában Bajnai Gordon mondotta, fájni fog. A problémák okai azonban vitatottak, a kilábalás valós sikert ígérő útja bizonytalan, s még arra a kérdésre sincs válasz, hogy a megoldás, ha megleljük, kinek is fog igazán fájni. Az okokkal kapcsolatos „hivatalos” álláspont a gazdasági nehézségeket, a világgazdasági recessziót, a pénzügyi egyensúly hazai hiányát, s az ezek elleni küzdelem fontosságát hangsúlyozza. A felvetések olykor nem is megalapozatlanok – de távolról sem teljes körűek. Amint ezt például az alábbi táblázat mutatja, a nemzetközi összehasonlítás szerint alacsony ráfordítások miatt az oktatási intézmények hazai finanszírozási nehézségei kétségtelenül valósak. Az okok azonban aligha a túlköltekezésben, s a megoldások sem a „takarékossági” intézkedésekben keresendők, hiszen a kifejezetten szerény (a fejletteknél kialakultnak alig a felét elérő) egy hallgatóra költött kiadás és a hallgatók fent jelzett viszonylag kis száma miatt az oktatási ráfordítások költségvetésünk számára már ma is jóval kisebb terhet jelentenek, mint számos más országban.

1. táblázat: Az egy tanulóra/hallgatóra jutó éves oktatási kiadások (2005, US \()

1. táblázat: Az egy tanulóra/hallgatóra jutó éves oktatási kiadások (2005, US \))

De a nehézségeknek a költségvetés forráshiányával kapcsolatos magyarázatai sem kifejezetten meggyőzőek. Kellő ellenérvet szolgáltatnak a minden határon túlburjánzó bürokrácia pazarlásai is. Ezeknek csupán egyik szeletéről mondta Mester Zoltán NFGM-államtitkár: „Magyarországon a vállalati szektorra nehezedő adminisztratív teher … az EU–25 átlagát lényegesen meghaladja. … Az EU átlagos szintjére (tehát a jelenlegi felére) való csökkentéssel megközelítőleg (évi, P. G.) 700–800 milliárd forint, egy közepes adóreformmal felérő összeg szabadulhat fel.”14 Ez az összeg is nagyságrendekkel több, mint az oktatás közelmúltbeli megszorításaiból vagy az ösztöndíjakból remélt bevétel. Hivatkozhatunk továbbá a korrupció hasonló nagyságú káraira is. S e két tétel alapján azt is megállapíthatjuk, hogy költségvetésünk jórészt stabilizálható lehetne a bürokrácia és a korrupció visszaszorításával, azaz az ezek fő haszonélvezőinek tekinthető felső tízezer terhére, tehát oly módon is, hogy ezzel semmi „fájdalmat” nem okozunk az oktatásnak, így a tandíj fizetésére kötelezetteknek (s a fiatalokon túlmenő egyéb legszegényebb rétegeknek sem).

Súlyos bajok vannak ... az oktatás alapelvei körében.

Gyakori a tandíj terheinek a lebecsülése. Ezért idézzük, hogy a 2009–2010-es tanévben a fogorvos hallgatók tandíja a Semmelweis Egyetemen 2,7 millió Ft, a CEU két mesterszakán is 2,5 millió Ft, a Corvinus gazdálkodási mesterszakán és a Semmelweis általános orvos szakán 2 millió Ft, a Szegedi Egyetem orvos szakán alig kevesebb stb. (lásd: Farkas M.: Felsőoktatás az elitnek. Magyar Nemzet, 2009. július 29.). S hangsúlyozzuk, hogy nem szólnánk a tandíj ellen, ha lenne valamely, ennek kedvezőtlen társadalmi következményeit semlegesítő ösztöndíjrendszerünk is.

Súlyos bajok vannak viszont az oktatás alapelvei körében. Miként már fent hivatkozott cikkében Lánczi András rámutat, az a kérdés vár például válaszra, hogy szabad embert neveljünk, vagy munkaerőt képezzünk. S az állásfoglalás nem könnyű. Ez persze nem menti fel jelenlegi oktatáspolitikánkat (ha van ilyen egyáltalán) minden felelősség alól, hiszen semmilyen elvi alapon nem vitatható, hogy például a munkára, etikus magatartásra nevelés, az olvasás, illetve a nyelvek tanítása terén a jelenlegieknél több eredmény elérése lenne elvárható. Nem világos azonban az sem, ki a szabad ember, s hogyan kell a szabadságra nevelni – de azt sem tudjuk, milyen munkaerőre lesz szükségük a mai tanulóknak/hallgatóknak szakmai pályájuk során.15 A bizonytalan alapelvek miatt meglehetősen nehéz azután konszenzusos oktatáspolitikát kialakítani – és megvalósítani.

Nem felejthetjük ugyanakkor, hogy a fejlett országok felsőoktatása ma mindinkább a gazdaság igényeit figyelembe véve fejlődik. A sok évszázada kialakult klasszikus európai – kontinentális – egyetem tudományos célú, s állami (többnyire uralkodói) finanszírozású volt. A szintén nagy hagyományokkal rendelkező brit egyetem szintén tudományos célú, de az alapítók és utódaik ezen intézmények (pénzügyi) önállóságát is megteremtették, így itt sem állami, sem piaci kontroll nincs. Az USA-ban viszont egyre több ún. vállalkozó egyetem alakult ki, amelyek (ma gyakran az élvonalat képviselő) tudásuk értékesítésére és profitra törekszenek, s ezért a piaci verseny által szabályozottak. Az utóbbiak nyilvánvaló sikerei nyomán az elmúlt évtizedek során Európában új típusú, saját bevételre törekvő, ún. gazdálkodó egyetemek is létrejöttek, s a költségvetési pénzszűke ez irányú lassú változásokra vezetett a magyar felsőoktatásban is (Hrubos, 2004). Mindenképp a nagy nemzetközi trendekkel ellentétes irányú lenne, s a magyar felsőoktatásnak a szomszédos országok ezen intézményeivel szembeni (egyébként is sérülékeny) versenyképességét rontaná tehát, ha oktatásunk figyelmen kívül hagyná a gyakorlatnak – a diplomások munkaadóinak – az igényeit.

Azzal is számolnunk kell továbbá, hogy a munkaadók többsége – üzleti érdekei miatt – az oktatástól nem csak a szakmai ismeretek megtanítását, hanem a hivatástudat fejlesztését is igényli. Csak akkor értékelik pozitívan a pályakezdők kapcsolatteremtő és kommunikációs képességeit, ha ezek hitelességgel, korrektséggel párosulnak. A potenciális vezetőktől elvárják, hogy ne csak dolgoztatni tudjanak, hanem tartsák kötelességüknek az elvégzett jó munka megfizetését, s érdemeljék ki beosztottjaik megbecsülését is. De azért is pálcát törnek az oktatás fölött, ha volt hallgatói közül sokan nem követik Adam Smith iránymutatását, s az (anyagi) sikert nem a munkától, hanem a trükközéstől, a privatizációs ügyeskedéstől, az off-shore cégekbe kimentett nyereségtől, az erőfölény kamatoztatásától stb. várják. Egyszerűbben fogalmazva: nem elég oktatni, nevelni is kell.

Irodalomjegyzék

Jegyzetek

  • 1. Az irodalomjegyzék további, hasonló megállapításokat megfogalmazó elemzések bibliográfiai adatait is megadja.
  • 2. Részletesen lásd: Kádek–Zám, 2008.
  • 3. Lásd Hollóné K. Erzsébet elemzését a Kádek–Zám, 2008 műben.
  • 4. Lásd Kádek István elemzését a Kádek–Zám, 2008 műben.
  • 5. Jelen bekezdésben feltüntetett számításokból kizártuk azokat a továbbtanulókat, aki esetében – az első diplomájuk megszerzésének időpontja és a másoddiplomájukra vonatkozó adatok alapján – valószínűsíthető, hogy a továbbtanulás befolyásolta az elhelyezkedésükhöz szükséges időtartamot.
  • 6. A tanári pályára lépők jelentős hányadának viszonylag gyors elhelyezkedése kapcsán az se felejthető azonban, hogy az e szakon végzetteknek nincs módjuk hosszú ideig keresni a kedvező lehetőségeket. Ha a júniusban diplomát szerzett tanár szakos szeptemberig nem talál tanári állást, akkor pedagógusként nagy valószínűséggel hosszabb időtávon munkanélküli marad.
  • 7. Például: Lánczi András: Új szél. Magyar Nemzet, 2009. július 4.
  • 8. Farkas Melinda: Háromévesen hátrányban. Magyar Nemzet, 2009. július 23.
  • 9. Varga Attila: Kolbász, kerítés. Magyar Nemzet, 2009. augusztus 1. A cikk egyébként a hárshegyi Béke Gyermekotthonnak a súlyos magatartászavaros, beilleszkedni képtelen állami gondozottak nevelésében elért sikereit mutatja be, azaz a felzárkóztatás hazai lehetőségét bizonyítja.
  • 10. A friss matematikai statisztikai vizsgálatok szerint az országok erős korrupciós fertőzésének a jele, ha a fiatalok kerülik a valós teljesítményeket igénylő műszaki-természettudományos pályákat, s inkább jogi vagy kommunikációs tanulmányokat végeznek. Lásd: International Handbook on the Economics of Corruption. S. Rose-Ackerman (ed.), E. Elgar, Cheltenham, UK, 2006.
  • 11. Részletesebben lásd például Zám Éva elemzését a Kádek–Zám, 2008 műben.
  • 12. A szakindítás akkreditációjához kötetnyi dokumentumot kell benyújtani. Egyes pályázatok eszement kiírói a több száz éves, közismert (s állami) intézményektől is elkérik az alapító okiratot. A vasúti utazási költségek visszatérítéséhez nem elég az e célra több mint egy évszázada „feltalált” nyomtatott vonatjegy, kézzel kiállított áfás számlát is megkövetelnek stb.
  • 13. Román Zoltán, az Akadémia Ipar- és Vállalatgazdasági Bizottságának örökös elnöke például így ír: „… tudományterületünknek – a tudásgazdaság korában (!) – már nincs folyóirata. Az akadémiai intézetek ún. konszolidációja a konferenciasorozatot kezdettől rendező MTA Ipar- és Vállalatgazdasági Intézetet 1998. január 1-jével megszüntette; ezzel folyóirata is megszűnt. Nem sokkal később a Gazdasági Minisztérium is leállította hasonló irányultságú folyóiratát, az Ipari Szemlét, ne találgassuk, hogy miért.” Előszó. In: A gazdasági környezet és a vállalati stratégiák. MTA IVB, Szeged, 2008, 7. o.
  • 14. Kormányzati programok a versenyképes üzleti környezetért. In: A gazdasági környezet és a vállalati stratégiák. MTA IVB, Szeged, 2008, 15. o.
  • 15. A gyakorlati tapasztalatok szerint sok évre, illetve egy-két évtizedre előre nem lehet megbízható gazdasági előrejelzést készíteni. Lásd: P. G.: A nemzetgazdasági előrejelzés lehetőségei és korlátjai. Polgári Szemle, 2009/1. sz., 46–60. o.
A diplomás pályakezdők szakmai beilleszkedése Észak-Magyarországon. Szerk.: Kádek I.–Zám É., EKF., 2008.
A gazdálkodó egyetem. Szerk.: Hrubos Ildikó, Új Mandátum, Budapest, 2004. A magyar felsőoktatás és humán erőforrás fejlesztés. Szerk.: Beszteri B.–Vizi L. T., Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár, 2003.
Györgyi Z.–Berde É.–Czenky K.–Híves T.–Morvay E.–Szerepi A.: Diplomával a munkaerőpiacon. FKI, Budapest, 2006.
Kertesi G.–Köllő J.: Diplomások viharban? A fiatal diplomások munkaerő-piaci helyzete a felsőoktatási expanzió első évtizedének végén.MTA Közgazdaságtudományi Intézet, 2005.
Nagy Mária: Pályakövetéses vizsgálat az Eszterházy Károly Főiskolán. I.–II. Gyorsjelentés. Eger, 2007.
OECD: Learning for Tomorrow’s World: First results from PISA (Programme for International Students Assessment) 2003. Paris, 2004. www.pisa.oecd.com
OECD: Education at a Glance. Paris, 2006, 2008.
Polónyi István: A felsőoktatás és a gazdasági szféra kapcsolata – egy empirikus vizsgálat Integrációs és Fejlesztési munkacsoport (IFM) Humán Erőforrás Háttértanulmányok 2004/1/3.3.
Polónyi István: A gazdaság és a felsőoktatás kapcsolata. In: A Miskolci Egyetem VI. Nemzetközi Konferenciája, I. kötet. Szerk.: Kocziszky György, Miskolci Egyetem, 2007.
Selmeczy Iván: Diplomás pályakezdők és egyetemi, főiskolai karok vállalati szemszögből. MKIK Gazdaság és Vállalkozáselemző Intézet, 2007.
Selmeczy I.–Tóth I. J. (kutatásvezető): Az üzleti szféra felsőfokú végzettségű pályakezdők iránti kereslete, ennek várható alakulása és a pályakezdők tudásával való elégedettség 2005-ben. MKIK GVI, 2005.
Turzó B.–Farkasné K. Zs.–Lóránd B.: Hallgatói és vállalati elvárások a változó munkaerőpiacon. www.feek.pte.hu (Letöltve: 2006. 09. 10.)
Viszt Erzsébet: A humán beruházások jellege, nagysága, és ösztönzési lehetőségei a kis- és közepes méretű vállalatoknál. Munkaügyi Szemle, 2002/1. szám.
Z. Karvalics L.–Kollányi B.: Humán tőke és versenyképesség. In: Vértes A.–Viszt E.: Tanulmányok Magyarország versenyképességéről. Új Mandátum, Budapest, 2006.
© 2005 – 2019 Polgári Szemle Alapítvány