Értékváltás és célkonfliktusok a felsőoktatásban

DR. SIPOS ZOLTÁN intézetvezető, főiskolai tanár, Zsigmond Király Főiskola (Ez az e-mail-cím a szpemrobotok elleni védelem alatt áll. Megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScript használatát.).

„Az a baj, hogy a multinacionális vállalatok nem kutató kémikusokat akarnak, hanem vegyészmérnököket…” – sóhajtotta a kémiatudomány akadémiai doktora, a nemzetközi hírű, jeles akadémikus. ő is, mint a tudományok, különösen a természettudományok kiváló képviselői általában, a felsőoktatás elsődleges céljának a tudósok képzését tekinti. Olyan tudósokét, akik idegen nyelven is képesek megfogalmazni tudományos közleményeiket, nagy példányszámú, elismert külföldi folyóiratokban publikálják ezeket, úgy, hogy talán még olvassák és idézik is őket más tudósok. A felsőoktatás fő célja tehát a tudományos publikációk előállítása, a hivatkozások gyűjtése, az olvasottsági indexek, impaktfaktorok javítása. Az oktatás, a tudás átadása, a hallgatói kompetenciák fejlesztése ehhez képest szinte másodlagosnak tűnik. A végzett hallgatók elhelyezkedése még inkább. Ez a nézet olyan mélyen gyökerezik a felsőoktatási szakma köreiben, hogy egészen természetesen került át a bolognai reform összes dokumentumaiba is. Vele együtt emelődött be a tervezett rendszerbe az a logika, hogy az alapszakokon kiválasztásra kerülnek a legjobbak, akik majd mesterszakokra mehetnek tovább. Ott már a magasabb tudományos diszciplínákat is tanulmányozhatják, ezért – nyilvánvaló módon – a mesterszakoknak elméleti szakoknak kell lenni. A mesterszakokon is kiválasztódnak majd a legeslegjobbak, akiket várnak majd a doktori iskolák, ahol a legújabb elméleti felfedezésekkel és módszerekkel is megismerkedhetnek. Az, hogy mi legyen azokkal, akik nem kerülnek be a legkiválóbbak közé, vagy nem is céljuk a mesterszakos és doktori szintű tanulás, érdemben nem merült fel a bolognai reform során. Vagy, ha fel is merült, ha össze is néztünk olykor-olykor mi, gyakorlatias oktatást folytatók a bizottsági üléseken, ha fel is szólaltunk olykor, az érveink, törpe kisebbségben lévén, nem találtak meghallgatásra.

Ebből is fakad az a jelenség, hogy a felsőoktatási reform eddigi menetével elégedetlen sok szakma, a felhasználói szféra jó része, a végzett hallgatók többsége, a szüleik (mint finanszírozók is) és az oktatók széles köre. A bachelor diploma, az alapszakos végzettség értéke néhány területen nincs jól definiálva. Viszonylag jobban sikerült ennek a diplomának értelmet adni a menedzsment és üzleti területeken, ahol a korábbi főiskolai diplomával többé-kevésbé azonosítható a képzés tartalma, bár maga a képzés rövidebb egy félévvel. Nagyon nehéz azonban értelmezni például a tanári hároméves végzettséget, amely nem jogosít fel tanári munkavállalásra, szemben az eddigi tanárképző főiskolai diplomával.

A jelen cikk szerzője 1974 óta oktat a felsőoktatásban. Ebből 24 évet egyetemen, 13 évet pedig főiskolákon töltött. Tizenegyedik éve dolgozik a Magyar Akkreditációs Bizottságban is. Közgazdász, főiskolai tanár. Gyakorlatias szakokon, gyakorlatias stúdiumokat oktat. Egyebek mellett marketinget is, ezért nem esik messze tőle a gondolat, hogy egy szolgáltatás (a felsőoktatás) céljának, stratégiájának, fejlesztésének meghatározásánál a keresletből kell kiindulni. Azt kell megvizsgálni, hogy mit várnak a diplomától a felhasználók, a szülők (úgy is, mint finanszírozók), munkaadók. Azért is, mert a terhek nagy részét nekik kell viselniük, akár még állami finanszírozású tanulmányok esetén is. A Polgári Szemle 2009/4. számában „Felsőoktatás – alulnézetből” gyűjtőcímmel négy kiváló tanulmány jelent meg egyszerre. Ezeknek most kiemelt aktualitást ad az új felsőoktatási törvénykoncepció vitája, az előkészítés hosszan elnyúló folyamata. Ehhez kíván hozzászólni a jelen írás szerzője négy fontos témakörben. Ezek az alábbiak:

  1. Egyetemek és főiskolák, mesterszakok és alapszakok, természettudomány és társadalomtudomány, alap- és alkalmazott tudás és kutatás.
  2. A felsőoktatás kereslete és a felhasználók, fogyasztók, hallgatók, egyéb érintettek által megfogalmazott és elvárt célok.
  3. Bologna és amivel jár, ahogy bevezettük.
  4. Állami és magán-felsőoktatás.

Egyetemek és főiskolák

A bolognai reform egyik eredeti gondolata kezdetben az volt, hogy nem kell megkülönböztetni az egyetemeket és a főiskolákat egymástól, csak „felsőoktatási intézmény” létezzen. Az érdekek viharában persze hamar elkallódott ez a figyelemre méltó elv. Magyarországon nagy hagyományai vannak a két intézménytípus megkülönböztetésének. Mint Juhászné Belatiny Katalin írja, „a fiatalok inkább egyetemisták akarnak lenni, mint főiskolások”, mert az valahogy többet ígér. Az egyetemek fel is veszik őket a finanszírozási érdekek miatt. Emiatt van aztán sajnálatos, oda nem illő tömegképzés több egyetemen és talán oly sok sikertelen vizsga is (Juhászné Belatiny, 2009).

... „a fiatalok inkább egyetemisták akarnak lenni, mint főiskolások” ...

A közgazdászképzésben nálunk több évtizeden át számos szakon párhuzamosan volt egyetemi és főiskolai képzés is. Ez jó összehasonlítási alkalmat adott annak, akinek módjában állt mindkettőt megismerni. A személyes és kollektív tapasztalat is azt erősítette meg, hogy az azonos szakot egyetemen elvégzők valamivel szélesebb körű és elméletileg megalapozottabb tudással rendelkeztek, mint az azonos szakot főiskolán elvégzett társaik. Azok viszont gyakorlatiasabb, konkrétabb, egyes területeken mélyebb ismeretekkel bírtak, és tudásukat könnyebben, gyorsabban tudták alkalmazni a munkahelyi gyakorlatban. Nem csoda tehát, hogy a vállalati munkahelyeken könyvelőnek, kereskedelmi üzletkötőnek, banki menedzsernek stb. több főiskolást vettek fel, de a vezetők között már kiegyenlített volt az arány, vagy az egyetemet végzettek javára billent el.

Ideje volna tudomásul venni, hogy a felsőoktatásnak nevezett konglomerátumban van egy jelentős, alighanem túlnyomóan nagy rész, amely jellemzően nem a tudomány fejlesztéséről, nem a kutatásról szól, hanem sztenderd tananyagok alapján felsőfokú szakmai képzést ad. Ilyen lehet a szóvivők, könyvkiadók és riporterek képzése (kommunikáció szakon, például), az óvodapedagógus és tanítóképzés, a katonai akadémiákon, rendvédelmi szakokon folyó képzés, a mérnökképzés, a közgazdász- és a jogászképzés zöme, az alkalmazott informatikusok képzése, de akár a tanárképzés is. Ide sorolható a turizmus és vendéglátás szakos képzés is, amely a legnépszerűbb szak napjainkban a felvételi jelentkezési statisztikák alapján, vagy akár a vállalkozók felkészítésére irányuló gazdálkodás és menedzsment szakos képzés, vagy a pénzügyi és számviteli szakos képzés is. Ezen szakok oktatóit sem kizárólag a tudományos teljesítmény, doktori fokozat stb. alapján kellene értékelni, hanem gyakorlati, hasznosítható tapasztalatuk, átadható tudásuk, szakmai teljesítményük alapján. Természetesen ezeken a szakokon is kell kutatás, de annak alkalmazott kutatásnak kell lenni, és eredményként a gyakorlati, piaci sikert kell figyelembe venni.

Az alapszakok és mesterszakok rendszere azzal a szándékkal került kialakításra, hogy a kettő együttesen feleljen meg a korábbi négy-öt éves egyetemi képzésnek. A főiskolai diplomának pedig feleltessük meg az alap- (bachelor) képzést. Az utóbbiaknak kettős célt adtunk: készítsen fel a munkaerő-piaci megjelenésre éppúgy, mint a továbbtanulásra a mesterszakokon. Különböző okok miatt azonban a második cél hangsúlyosabban jelent meg a megvalósítás során, úgyhogy egyes alapszakok tantervébe valójában mindent begyömöszöltek az intézmények ezért, hogy biztosan sikerüljön a szak akkreditációja. Ennek folyamatában a személyi feltételek voltak a legfontosabbak, azon belül is a PhD- és a kandidátusi fokozattal rendelkező oktatók felmutatása, mert az akkreditáció erre súlyozott, lévén az akkreditációs irányelveket is zömében egyetemi tanárok és akadémiai doktorok tudós körei alakították ki.

A főiskolák szinte önvédelemből minél több alapszakot indítottak és mesterszakok indításával is megpróbálkoztak, s teszik ezt mind a mai napig. Az egyetemek viszont, sajátos módon, a gyakorlatias színezetű, de népszerű alapszakokat is indították saját karaikon. Lehet, hogy jó az, amikor mindenki a másik munkáját végzi, esetleg így jobban lehet finanszírozni a folyamatokat. De még jobb lenne, ha minden tanárt arra használnánk, amire alkalmas: az egyetemi oktatókat az elemző, elvi, elméleti kurzusok oktatására és az ezekhez kapcsolódó kutatásra. A főiskolai oktatókat pedig saját gyakorlatias szakjaik oktatására és alkalmazott kutatásra. Belátható, hogy a matematikus, fizikus, biológus kutatómunkájának értelmet és lendületet ad a tudományos közleményeire a világ más tájairól jövő visszajelzés. De nagy hiba ezt elvárni az óvónőképző intézet tanárától, mert ha így teszünk, a gyerekek az óvodában sok érdekes módszer áldozataivá válhatnak, de közben esetleg még biztonságuk sem valósul meg, és a magyar szót sem fogják jól érteni. Családi példa: a legifjabb gyermek a családban olyan óvodába jár, ahol a drámapedagógia a kiemelt módszer. Félnek ugyan az óvó nénitől, amikor ő Jancsi bohóc jelmezt ölt, de örülnek, amikor visszaalakul. Viszont időnként kékrezöldre verik egymást a gyerekek, mert erre már nincs idő felügyelni az igényes oktatási program mellett.

A társadalomtudomány ágai nem tekinthetnek vissza sok ezer éves múltra, mint a természettudományok. De megérdemlik a figyelmet, mert éppoly hasznosak lehetnek a társadalomban, mint a természettudományok. Ezért, és a gyakorlatias oktatás érdekében szükséges lenne új alapokra helyezni a felsőoktatás szakok és intézmények minőségbiztosítási folyamatát: feltétlenül differenciált kritériumrendszer alkalmazására van szükség. A társadalomtudományra ne húzzuk rá a természettudomány tudomány-metriai módszereit, mert ezek még kényszerzubbonynak is alkalmatlanok ebben a körben.

Értékváltásra van szükség a felsőoktatásban, olyan irányban, amit jól mutatnak a keresleti tendenciák. Tudomásul kell venni, hogy az egyetem és a főiskola más célt szolgál. A főiskola nem kis egyetem, nem rosszabb annál. A főiskolai értékek a gyakorlatias, szakmai oktatás, az alkalmazott kutatás, ami ugyanolyan jó érték, mint a tudományosság vagy az elméleti kutatás és oktatás az egyetemeken. A piac pedig most mintha éppen ebbe az irányba fordulna: gyakorlatias képzéseket keres.

A felsőoktatás kereslete és céljai

Mesterszakos hallgatókkal beszélgetve nehéz nem rátalálni a hétköznapok leginkább zavaró momentumaira. A hallgatók, ha megkérdezzük őket, elmondják: nem azt várták a mesterképzésektől, amit kaptak. Amit várnak, az a már elsajátított ismeretek alkalmazásának „megtanítása”, az új eredményeket ígérő újabb módszerek elsajátításának lehetősége, a „finom szakmai trükkök” gyakorlati fifikáinak elárulása, hogy jobban megállhassák helyüket a gyakorlatban. Amit kaptak, az egy rakás új elmélet, újabb alapozó és elméleti szakmai stúdiumok. Hiszen ezeket írja elő a szak képesítési és kimeneti követelményrendszere, ez a sajátos, általában tudományegyetemi indíttatású jogszabály. Egy felmérésben olvashattuk, hogy pénzügy szakos mesterhallgatók felháborodtak az újabb matematikai tárgyon, ami megjelent a képzésükben. ők már a legfinomabb, legújabb gyakorlati banki és tőzsdei technikákat szeretnék megismerni. Sokan egyszerűen pályamódosításra kívánják felhasználni a mesterszakos tanulmányokat. Olyanok is vannak, akik már rájöttek: egy újabb alapszak elvégzése jobban növeli munkapiaci esélyeiket, mint egy mesterszak.

A mikrovállalkozások elsősorban az adminisztrációs, vállalkozási és elemzési készséget kifogásolták.

Papanek Gábor közgazdász cikkében figyelemre méltó elemzést adott a munkáltatói oldal elégedetlenségéről a pályakezdőkkel kapcsolatban (Papanek, 2009). A felsőoktatásban készült felmérések alapján megállapítja, hogy a munkaadók távolról sem elégedettek a friss diplomások felkészültségével. Leginkább a gazdasági, jogi, könyvelési és pénzügyi ismeretek, illetve az elemzési, vállalkozási, a vezetői és az adminisztrációs képességek területén fogalmaztak meg hiányosságokat. Élesen bírálták a nyelvtudást, a tárgyalóképességet idegen nyelven (elsősorban angolul), az elkötelezettség és a munkaerkölcs hiányait. A mikrovállalkozások elsősorban az adminisztrációs, vállalkozási és elemzési készséget kifogásolták. A friss diplomásokat egy egész osztályzattal gyengébbnek ítélték meg, mint a diplomás dolgozókat összességében.

Kabai Imre kutatásai a Zsigmond Király Főiskolán, különböző felsőoktatási intézmények végzettjei körében, hasonló eredményeket hoztak (Tudás–diploma-–karrier: A Diplomás Pályakövető Rendszer kutatásai a ZSKF-en. Pálya Magazin, 2011. jan.). A munkaadók legfontosabb kifogásai az ő kutatásai szerint az önálló munkavégző képességre, a gyakorlati szakismeretek hiányára és a tudás gyakorlati alkalmazására irányultak elsősorban. Arra is felhívta a figyelmet, hogy milyen nagy a különbség a munkaadói és a pályakezdői vélemények között, mind az ismérvek értékei, mind a súlyozás tekintetében.

A hallgatókkal és szüleikkel beszélgetve hamar kiderül, milyen jövőképet kívánnak látni a felsőoktatásban töltött nehéz és költséges évek után: magas fizetéssel és jövedelemmel járó állást, pozíciót, befolyást, magas presztízsű munkahelyet, jó esélyt a biztonságos családalapításra. Minden más ezután következik. Kiemelkedően fontos a fiatalok számára a munkahely biztonsága, stabilitása és az érvényesülési lehetőség. Több tanulócsoportban elvégzett érték–hierarchia kutatások szerint a legjelentősebb értékek a család, a szabadság, a munka, és kevésbé fontosnak minősül a demokrácia, az emberi jogok és a szolidaritás. A pénz szintén nagyon fontos, előkelő helyezést kapott minden kísérletnél. Sokkal előkelőbbet, mint a szakmai siker, önmegvalósítás. Erős a hallgatókban a versenyszemlélet, ezért is nehéz már igazán összetartó, barátkozó tanulóköröket találni. Egymást segíteni, ez az érték még inkább a munka mellett tanulóknál maradt meg valamennyire.

Bologna és a reform bevezetése

A bolognai folyamatot sokszor igaztalanul hibáztatjuk minden problémánkért. Napjainkban a felsőoktatás fő problémája a demográfiai vonal lefelé görbülése, az, hogy egyre kevesebb jelentkező várható a felsőoktatás erőteljesen megnövelt kapacitásaira.

Kicsit hasonlít a helyzet arra a kutatásra, amelyet réges-régen, az akkor még magyar alumíniumipari szervezetben folytattunk. A szervezeti működés kérdéseit, problémáit boncolgattuk, elemeztük interjúk alapján. Érdekes volt látni, hogy az interjúalanyok egyik héten pozitív, másik héten negatív véleményt mondtak ugyanazokról a dolgokról. Időbe telt, mire rájöttünk: az alumínium világpiaci ára mozgatja a kedélyeket is. Ha emelkedett a tőzsdei ár, akkor jól működött a szervezet, de ha csökkent, akkor mindennel baj volt.

A bolognai reform alapelvei pozitívak, jól segítik a magyar felsőoktatás integrálódását az európai felsőoktatásba. A bevezetés módja volt hibás. Először csak az alapszakokat építettük fel, dolgoztuk ki és vezettük be, beléjük gyömöszölve mindent, amink csak volt. Sokan féltek az akkreditációtól és méltán, mert az szigorúnak is bizonyult. Ezért alakult ki az alapszakok túltelítettsége és elég kevés muníció maradt a mesterszakokra, és ami maradt, az elméleti ismeretek körébe tartozott. A mesterszakok későbbi kidolgozása, lassú bevezetése és az, hogy több mint négyszáz ilyen szak indult, megkérdőjelezte a rendszer hitelességét. A tartalmi, szakmai problémákkal még csak most szembesülünk, amikor az első mesterévfolyamok már elhagyják az intézményeket: nézhetjük, mit alkottunk.

A bevezetés gyors volt, radikális és átgondolatlan (lásd Juhászné Belatiny Katalin már idézett cikkét). Iványi Károly cikkében rámutat, hogy a bolognai folyamat eredményeképpen több kimenet van a hazai felsőoktatásban, mint azelőtt volt, noha az eredeti cél éppen a kimenetek számának csökkentése lett volna (Iványi, 2009). A bevezetést nem előzték meg hatástanulmányok, keresletkutatás, sem komolyabb előkészületek. Egy törvény megalkotásával, felsőoktatási szakemberek konzorciumainak megalakításával vette kezdetét a folyamat, amely rövid határidőkkel dolgozó szakértők munkáján alapult és egyszerre, általános érvénnyel vezette be a jelentős változásokat. Hozzá kell tenni, hogy amit bevezettünk, az nem a teljes bolognai gondolatkör, az európai felsőoktatásba illeszkedés, hanem amúgy magyar módra, szervezeti és szerkezeti változások alkalmazása volt a kétszintű képzés, mint egy bolognai elem körül. Ebből is először csak az alapszakokra került sor, amelyek számát is, minőségét is korlátoztuk a főiskolák számára. Közben azonban, hipp-hopp, mégis megjelent néhány egyetemi indíttatású alapszak is, amelyek nem voltak korlátozva, és gyakorlatilag csak a mesterképzések előszobájának szánták őket.

A mesterszakok alapítása és indítása később történt meg. Ezeknél egyáltalán nem volt korlátozás, hacsak nem az, hogy főiskola ne indíthasson ilyeneket. Ennek ellenére persze ilyen indításokra is sor került. A megalapított mesterszakok burjánzása azonban nagyon erőteljes volt, és túlparcellázott szerkezetet alakított ki. Nagy meglepetést okozott, amikor kiderült, hogy a kereslet rendkívül korlátozott a létrehozott mesterszakok iránt. Még az államilag finanszírozott helyeket sem sikerült betölteni jelentkezőkkel. Máig is nehéz nappali tagozaton mesterszakot indítani, a jelentkezők korlátozott száma miatt.

A bolognai szabályozás egyik vitatott területét jelentik a szakirányok. Ennek egyértelmű szabályai a mai napig sem születtek meg. Logikus is lenne a szakirányokat, mint a képzés részét, meghagyni az intézmény hatáskörében, hogy ezzel is segítsük a piaci alkalmazkodás lehetőségét. De a gyakorlatban teljes zűrzavar alakult ki ebben a tekintetben. Senki sem tudja, kell-e például akkreditálni a szakirányokat. A MAB álláspont ja előremutató ebben a kérdésben, mert úgy foglal állást, hogy igen, ha új szakképesítést adó szakirányról van szó (mint pl. a zeneművész szakon a hegedű szakirány). Más kérdés, hogy ennek nincs meg a jogszabályi alátámasztása.

A közgazdászhallgatók főiskolai alapszakos képzésében rendkívül nagy jelentősége van a szakmai gyakorlatnak. A hetedik félévben tizenöt hetes szakmai gyakorlatra mennek a hallgatók, amely megkoronázza tanulmányaikat, elősegíti az ismeretek gyakorlati alkalmazását, és sok esetben segít az elhelyezkedésben is. Az egyetemi kezdeményezésű közgazdász szakokon azonban nincs ilyen szakmai gyakorlat. Volt olyan eset, hogy benyújtott emberi erőforrások szakindítási kérelmet arra hivatkozva utasítottak el a szakértők, hogy oda nem illő módon, tévedésből mégis szerepel a beadványban a gyakorlat. Felmerül a kérdés, ha az egyik közgazdász szakon kötelező a szakmai gyakorlat, hogyan lehet tilos a másikon? Vagy ez már a gyakorlatias és az akadémikus szakok közötti szemléletbeli elkülönülés? A diploma azonos „közgazdász” végzettséget tanúsít.

... a bolognai reformfolyamat súlyos hibát követett el, amikor a nyelvi képzést az egyetemekről és főiskolákról száműzte ...

Végül, a bolognai reformfolyamat súlyos hibát követett el, amikor a nyelvi képzést az egyetemekről és főiskolákról száműzte, illetve annak csak nagyon korlátozott lehetőségeket adott. Ennek a takarékossági célú intézkedésnek következtében erőteljesen lecsökkent a felsőoktatásban diplomát kapó hallgatók aránya, mert a nyelvvizsga megszerzése nélkül ez nem lehetséges, és ehhez kevés segítséget kapnak.

Állami és magán-felsőoktatási intézmények

2008. évben készült felmérés szerint 70 felsőoktatási intézményben 381 ezer hallgató tanult abban az évben. Az intézményekből 25 egyetem és 45 főiskola volt, közülük 31 állami, 25 egyházi és 14 magánvagy alapítványi alapítású és fenntartású. Szaniszló Gábor cikkében rámutat arra is, hogy a felsőoktatásban tanulók közül az állami intézmények képezik a hallgatók 86 százalékát, az egyháziak részesedése a hallgatókból 6%, míg a magán- és alapítványi szektor számaránya 8% (Szaniszló, 2009).

A hallgatókért folyó versenyben, a vitákban gyakran elhangzó érv, hogy az állami intézményekben helyenként azért kevés a hallgató, mert a jelentkezőket elszívja a magán-felsőoktatás. A valóságban az elmúlt években egyre nagyobb a jelentkezők koncentrációja a legnagyobb presztízsű állami egyetemeken és főiskolákon. A magánintézmények képzési struktúráját figyelembe véve, ez az elszívó hatás legfeljebb a Corvinus Egyetem vagy a Budapesti Gazdasági Főiskola irányában érvényesülhetne, de éppen ezek vezető szerepe erősödik kiugró módon, évről évre.

Mi a különbség az állami és magánintézmények között? A szerző saját tapasztalatai szerint főleg a kisebb méretből eredő rugalmasság a magánintézmények előnye. Az eszközök felhasználása racionálisabb, mindig van, aki eloltja a villanyt, ha már nincs rá szükség. Gördülékenyebb és rugalmasabb a finanszírozás is. A nagy állami egyetemen egy jó ötlet kivitelezéséhez négy-ötféle jóváhagyást kell beszerezni különféle döntéshozó testületektől és személyektől (tanszékvezető, dékán, kari tanács, bizottságok, egyetemi tanács, szenátus, rektor stb.). Mindez nem kevés időigénnyel, munkával és stresszterheléssel jár és elviszi az energiák jó részét. A kis magánintézményeknél a reggel született ötlet délben megbeszélhető a főnökkel és délután kezdődhet a végrehajtás. Több lehetőség van a hallgatókkal való egyéni foglalkozásra is, még a nevelést, kompetenciafejlesztést, gyakorlást, konzultációt is beleértve.

Másfelől, a nagy állami intézmények súlya, lobbiereje jelentősebb és meghatározóbb. A multinacionális vállalatok a legjobb imázs alapján döntenek a jelentkezők felvételéről. A nagy szervezetekben könnyebb megvalósítani a többirányú kutatást, a sokféle képzést, a tanszéki struktúra sokféleségével együtt. Könnyebb a belső munkaerő-tartalékolás is.

Hogy melyik intézménytípus alkalmasabb a kiemelkedő minőségű képzések kialakítására, azt nehéz eldönteni. Valószínűleg mindkettő, a saját erősségei mentén.

Ha sok pénz állna a házhoz, mibe fektetné a tisztelt Olvasó? Felsőoktatásba? Valószínűleg nem. Azt kell mondani, tisztelni való a magántőke, amit állami feladat ellátásába, felsőoktatásba fektettek, mert valószínűleg nem a nyerészkedés a célja. Az államnak, az adófizetőknek pedig végeredményben olcsóbb a magán-felsőoktatás, mivel csak részben finanszírozza az állam(hallgatói kvóta és részleges kutatástámogatás). Az új felsőoktatási törvény ennek is véget vet a tervek szerint, elvetve ezzel a versenysemlegesség elvét, ami így alighanem rontani fogja a felsőoktatási források allokációs hatékonyságát. Nemzetgazdasági érdek tehát a felsőoktatás e szegmensének fenntartása, a választék ilyen bővítése akár koncessziós, megbízásos vagy megrendeléses formában is.

Hivatkozások

Iványi Károly: A bolognai rendszer: dilemmák és a továbbfejlesztés lehetőségei. Polgári Szemle, 2009/4.
Juhászné Belatiny Katalin: Új Tudás Program – elvek és a valóság. Polgári Szemle, 2009/4.
Papanek Gábor: A felsőoktatás a magyar nemzetgazdaságban. Polgári Szemle, 2009/4.
Szaniszló Gábor: Versenyfutás a hallgatókért: magyar felsőoktatás 2009. Polgári Szemle, 2009/4.